3 MUSIIKKIKASVATUSFILOSOFIAN TAUSTAA


Tässä luvussa kuvaan musiikkikasvatusfilosofiaa tutkimusalueena. Lähden liikkeelle musiikkikasvatusfilosofian tutkimuskohteen ja lähestymistapojen yleisestä kuvauksesta, määrittelen musiikkikasvatusfilosofian paradigman käsitteen ja suhteutan Elliottin musiikkikasvatusfilosofiaa englanninkielisen kasvatusfilosofian suuntauksiin.
 

3.1 Musiikkikasvatusfilosofian tutkimuskohde ja lähestymistavat

Musiikkikasvatusfilosofia on pitkäjänteistä, systemaattista ja perusteltua musiikkikasvatuksen ja musiikin oppimisen perusideoiden ja ideaalien tarkastelua. Sen tehtävänä on määritellä musiikkikasvatuksen ja sen tutkimuksen lähtökohtia, tavoitteita, periaatteita, näkökulmia, edellytyksiä, uskomuksia, rajoja, arvoja, merkitystä ja olemusta. [39] Musiikkikasvatusfilosofian voidaan katsoa sijoittuvan tieteenalana musiikki- ja kasvatusfilosofian alueille ja hyödyntävän yleisiä filosofisia menetelmiä ongelmanratkaisussaan. (ks. Phelps 1986, 111-112; Reimer 1989, 3; Alperson 1991, 217; Jorgensen 1992; Elliott 1995, 12; Reichling 1996.) [40]

Jorgensenin (1992) mukaan musiikkikasvatusfilosofia pyrkii mm.

1. Selventämään musiikkikasvatuksen alueen käsitteistöä.

2. Paljastamaan ja arviomaan musiikkikasvatuksen taustalla piileviä olettamuksia.

3. Konstruoimaan systematisoitua musiikkikasvatuksen teoriaa ja suhteuttamaan sitä olemassaoleviin filosofisiin järjestelmiin.

4. Osoittamaan musiikkikasvatukselle luonteenomaisia filosofisia ongelmia.

Jorgensenin (emt.) mukaan musiikkikasvatusfilosofit jäsentävät kysymyksenasettelunsa yleisen filosofian mukaisesti ontologisiin (metafyysisiin), epistemologisiin, aksiologisiin (arvofilosofisiin), eettisiin, loogisiin, poliittisiin ja esteettisiin ongelmiin.

Jorgensen (emt.) kuvaa musiikkikasvatusfilosofian lähestymistapoja kolmen vastakohta-asetelman avulla:

a. Fenomenologia - Positivismi. Edellinen pyrkii "puhtaaseen ihmisen tietoisuudessa virtaavien ilmiöiden analyysiin". Jälkimmäinen luottaa positivistiseen tieteen logiikkaan ja empiiriseen metodiin filosofisen tiedon verifioijana. Jorgensenin mukaan fenomenologista otetta on hyödynnetty lähinnä musiikkifilosofiassa. Sen sijaan musiikkikasvatustutkimuksen tieteenfilosofinen painopiste on ollut lähivuosikymmeninä positivismissa.

b. Deduktio - Induktio. Jorgensenin mukaan musiikkikasvatustutkijat ovat perinteisesti keskittyneet teorioiden induktioon empiirisestä aineistosta.

c. Synopsis - Analyysi. Jorgensen viittaa käsitteellä "synopsis" kattavan ajatussysteemin muodostamiseen, jonka avulla tutkijan on mahdollista rakentaa omaa filosofista näkökulmaansa olemassa olevien filosofioiden perustalle. Analyyttinen näkökulma pyrkii spesifien filosofisten ongelmien rajaamiseen olemassaolevissa musiikkikasvatusfilosofioissa (tai arkikielessä) ja niiden lähtökohtien kriittiseen tarkasteluun. Musiikkikasvatusfilosofiassa synteettistä (synopsista) lähestymistapaa edustavat Jorgensenin mukaan Reimer ja Swanwick sekä analyyttistä Howard, Alperson ja Elliott. (ks. myös Niiniluoto 1983, 156-166; Heinonen 1989, 26-27.)

Reichlingin (1996) mukaan musiikkikasvatusfilosofian asema on ollut musiikkikasvatustutkimuksessa 1990-luvulle asti varsin periferinen. Sen sijaan musiikkikasvatuksen tutkimus on hyödyntänyt laajalti psykologian käsitteistöä ja tutkimusmetodeja (ks. myös Colwell 1988). 1990-luvulla kasvanut kiinnostus musiikkikasvatustutkimuksen metodologiaan, arvoihin ja käsitteenmäärittelyyn on ilmennyt positivistis-tieteellisestä lähestymistavasta erkanevana tutkimusorientaationa.  Tämä on  näkynyt mm. musiikkikasvatusfilosofisten artikkelien määrän kasvussa alan kausijulkaisuissa ja yleisemminkin alan keskustelun vilkastumisena. [41]

Elliott (1995, 4-5) perustelee musiikkikasvatusfilosofian merkitystä seuraavasti:

1. Yksinomaan empiirisen havainnoinnin ja kokeellisen tutkimuksen kautta on hankala saada kattavaa käsitystä musiikkikasvatuksesta; sen luonteen ymmärtäminen edellyttää myös systemaattista filosofiaa.

2. Musiikkikasvatukseen liittyvät arvot vaativat perustelua.

3. Musiikkikasvatuksen asema kasvatuksen kentässä vaatii määrittelyä.

4. Musiikkikasvattajan kehittymiseen työssään liittyy päämäärien, tavoitteiden, strategioiden, standardien ja suunnitelmien kriittinen arviointi ammatillista uskomussysteemiä vasten.

5. Musiikkikasvattajalta edellytetään usein oman työnsä ja sen keskeisten ideoiden merkityksen selventämistä kasvatuksellisten, taloudellisten, poliittisten ja sosiaalisten edellytysten puitteissa.

6. Musiikkikasvatusfilosofinen perinne edellyttää systemaattista kriittistä tarkastelua.

7. Väitteet yleissivistävän musiikkikasvatuksen tarpeettomuudesta pakottavat arvioimaan ja perustelemaan perustavalla tasolla musiikkikasvatuksen luonnetta ja merkitystä.

8. Musiikkikasvatukseen liittyvät filosofiset kysymykset ovat osa ihmisenä olemisen probleemia kytkeytyessään yleisiin filosofisiin kysymyksiin tiedosta, merkityksestä, ajattelusta, tunteista, opettamisesta, toiminnasta ja uskomuksista. [42]

Musiikkikasvatusfilosofia pyrkii palvelemaan käytäntöä tarjoamalla musiikkikasvatustoiminnan suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin perustaksi yhtenäisen kokonaiskuvan musiikin ja sen opettamisen, oppimisen, kasvatuksen ja  koulutuksen  ja  niiden  taustan  välisistä  suhteista.  Elliottin (emt. 10-12) mukaan tämä tapahtuu kolmella tasolla:
1. Henkilökohtaisella tasolla musiikkikasvatuksen filosofia on kriittisen järkeilyn avulla syntynyt musiikkikasvatuksen merkitystä ja luonnetta koskevien käsitteiden ja uskomusten verkosto, joka ilmenee musiikkikasvattajan ammatillisessa ajattelussa ja toiminnassa. Se vaatii syntyäkseen kriittisiä ajattelustrategioita ja henkilökohtaista sitoutumista näiden strategioiden jatkuvaan käyttöön.

2. Yleisellä (julkisella) tasolla musiikkikasvatuksen filosofia koostuu yhteiskunnassa muotoilluista tavoitteista ja niiden takana vaikuttavista käsityksistä. Tällöin musiikkikasvatuksen filosofian merkitys kytkeytyy siihen, kuinka johdonmukaisesti se liittyy musiikin ja kasvatuksen sekä musiikkikasvatuksen professionaaliseen käytäntöön. Yleisellä tasolla musiikkikasvatusfilosofia näkyy musiikkikasvatukseen liittyvässä yhteiskunnallis-poliittisessa päätöksenteossa.

3. Ammatillisella tasolla musiikkikasvatuksen filosofia ilmenee musiikkikasvatusfilosofien työssä ja tuotannossa. Musiikkikasvatusfilosofit analysoivat (musiikkikasvatus)ammattilaisten diskurssia, menneitä ja tämänhetkisiä oletuksia, tarkastelevat metodologioita ja tekevät tutkimustensa pohjalta opetussuunnitelmallisia suosituksia. (ks. myös Soltis 1982; vrt. Reimer 1989, 3-13.)

Elliottin (1995, 10) mukaan kriittisen ajattelun ja henkilökohtaisen filosofian rakentamisen tulisi olla jokaisen opettajan persoonallisen tason musiikkikasvatusfilosofian lähtökohtana. Yleisen tason musiikkikasvatusfilosofian roolina on tukea musiikkikasvatuspolitiikkaa selventämällä käsitteistöä ja tarjoamalla ratkaisumalleja julkisen keskustelun pohjaksi. Ammatillisen tason musiikkikasvatusfilosofian tehtävänä on palvella musiikkikasvattajien professionaalisen ajattelun ja toiminnan kehittymistä tarjoamalla kulttuurisia työkaluja ja ajattelun apuvälineitä persoonallisen ja julkisen musiikkikasvatusfilosofian muodostamiseen.
 

3.2 Musiikkikasvatusfilosofian paradigmoista

Kasvatusfilosofian jäsentäminen edellyttää sen suhteuttamista historiallis-yhteiskunnalliseen kontekstiin (ks. luku 2.4). Myös musiikkikasvatusfilosofin tulisi olla tietoinen musiikkikasvatusta ja sen tutkimusta eri aikoina ohjanneista käsityksistä ja uskomuksista. Musiikkikasvatusfilosofisen tutkimuksen yhtenä tavoitteena onkin luoda musiikkikasvatukselle eräänlainen historiallis-moraalinen viitekehys nykyisten ja menneiden pedagogisten käytäntöjen ja ajattelutapojen, paradigmojen, ymmärtämiseksi. (ks. Phelps 1986, 112-113; 153-154; Knieter 1991; Elliott 1995, 5, 8.)

Niiniluodon (1997, 247-248) mukaan paradigma tarkoittaa "kokoelmaa tutkijayhteisössä omaksuttuja periaatteita, uskomuksia ja arvostuksia". Määritelmä ottaa huomioon teorianmuodostuksen koulukuntarakenteen ja ajallisen jatkuvuuden. Paradigma ilmenee tieteellisessä toiminnassa lähestymistapakysymyksiin liittyvissä ontologisissa, epistemologisissa ja metodologisissa valinnoissa sekä tieteellisen työn kulussa, raportoinnissa ja arvioinnissa. Toisessa yhteydessä Niiniluoto (1983, 208) erottaa paradigman käsitteelle kaksi perusmerkitystä: (1) malliesimerkki historiallisesti merkittävästä konkreettisesta tieteellisestä ongelmanratkaisusta ("oppikirjaesimerkki") ja (2) tieteen-alamatriisi, symbolisista yleistyksistä, laeista, malliesimerkeistä ja yhteisistä arvoista koostuva jaettu merkitysperusta. Näiden lisäksi paradigmalla voidaan nähdäkseni tarkoittaa myös (3) (tieteellistä) ajattelua ja käytäntöä ohjaavaa maailmankuvaa, ts. ennakko-oletuksista ja käsityksistä koostuvaa (tiede)yhteisön jaettua näkemystä tutkittavasta todellisuudesta. [43]

Kuhn (1994, 10) on käyttänyt paradigman käsitettä alunperin kuvaamaan (luonnon)tiete(id)en kehitystä. Kuhn katsoi, että tiede kehittyy paradigmojen muutosten kautta. Paradigmojen muutoksessa on kyse "tieteellisistä vallankumouksista", joissa koko tieteen (tai tieteenalan) selitysperusta asetetaan kyseenalaiseksi. Paradigman vaihtuessa uudet ajattelumallit tai selitystavat korvaavat sellaisia, joiden avulla tutkittaviin ilmiöihin ei enää löydy riittävän kattavia selityksiä. Uudet teoreettiset konstruktiot ilmaantuvat usein sellaisen tutkimuksen alueelta, joka ei lukeudu normaalitieteeseen. Normaalitieteellä Kuhn viittaa soveltavaan, valmista teoriaa tukevaan ja kehittävään tutkimukseen. Ilmiöt tai ongelmat, joihin normaalitiede ei kykene vastaamaan, toimivat anomalisina, uusia ratkaisumalleja esiin pakottavina [44] (emt. 23, 64-65; Niiniluoto 1983, 208-210.)

Ihmistieteissä paradigma on saanut varsin yleisen merkityksen: sen avulla on kuvattu mm. yleisiä teoreettisia malleja, jotka toimivat tutkijoiden apuvälineinä tutkimuskenttää jäsennettäessä (ks. esim. Karma 1983, 36). Käsitettä on hyödynnetty kasvatustutkimuksessa lähinnä heuristisesti (ks. esim. Valkama 1991, 10-11). Musiikkikasvatustutkimuksessa paradigman käsitteellä on viitattu varsin yleisesti vallitsevan musiikkikasvatusta koskevan ajattelun painopisteen muutoksiin (Sarath 1995; Elliott 1996a; Regelski 1996b; Westerlund 1997a).

Tässä tutkimuksessa tarkoitan musiikkikasvatusfilosofian paradigmoilla niitä yleisiä kuvausmalleja, joiden avulla musiikkikasvatuksen teoreettista ja historiallis-ideologista perustaa jäsennetään jossain yhteiskunnallis-historiallisessa tilanteessa. Westerlund (emt. 29) käyttää suunnilleen vastaavassa merkityksessä diskurssi-käsitettä, jolla hän tarkoittaa "keskustelua, puhetta tai kirjoitusta, mutta myös käytäntöä, eräänlaista paradigmaa", sosiokulttuurista vuoropuhelua, jossa merkitykset tulevat tulkituksi. Diskurssi viittaa myös sosiaalisesti rakentuneisiin institutionalisoituneisiin tapoihin, jotka ovat kietoutuneet yhteisön valtasuhteisiin. Diskurssien voidaan ajatella välittävän paradigmojen ohjaamia merkityksenantoja ja mahdollistavan näin tieteellisen toiminnan mikrotason dynamiikan. Paradigman käsite puolestaan korostaa makrotasolla aaterakennelmien dynaamista luonnetta. Siinä näyttäytyy erilaisten tieteellisten selitysperustojen historiallinen dialektiikka. Paradigma osoittaa musiikkikasvatusfilosofialle historiallisen tulkintakehyksen, jonka kautta voidaan lähestyä erilaisia musiikkikasvatuksessa esiintyviä filosofisia katsantokantoja.
 

3.3 Englanninkielisen kasvatusfilosofian paradigmoista

Iso-Britannian, Pohjois-Amerikan, Australian ja Uuden Seelannin kasvatusfilosofian voidaan katsoa muodostavan Länsi-Eurooppalaisesta (mannermaisesta) kasvatusfilosofiasta lähtökohdissaan poikkeavan tieteentradition. Mannermainen kasvatusfilosofia on ammentanut käsitteistöään vuosisataisesta henki- ja sosiaalitieteellisestä perinteestä ja valistusajan filosofiasta (ks. luku 2.4). Sen ongelmat liittyvät perinteisesti kasvatuksen ja sivistyksen välisen suhteen teoretisointiin. Englanninkielisen kasvatusfilosofian lähtökohtana voidaan taas pitää pragmatistista kasvatusajattelua, jonka Dewey kiteytti teoksessaan Democracy and Education(1916). (Smyers & Marshall 1995, 18, 27.)

Smyresin ja Marshallin (emt. 19) mukaan englanninkielinen kasvatusfilosofia oli jakautunut 1950-60-luvuilla kolmeen juonteeseen: (1) fundamentaalis-pragmatistiseen [45] lähestymistapaan, jossa filosofia katsottiin kasvatuksen perustaksi ja/tai opiskelijalle/opettajalle välttämättömäksi käytännön viisaudeksi; (2) historialliseen lähestymistapaan, jossa "opiskelijoille esiteltiin Suurten Kasvattajien ajatuksia" sekä (3) vertailevaan lähestymistapaan, jossa kasvatusfilosofeja ja -filosofioita tyypiteltiin erilaisiin luokkiin tai "ismeihin".

Smyersin ja Marshallin (emt. 20-23) mukaan edellä esitetyt lähestymistavat saivat suurelta osin väistyä englanninkielisessä kasvatusfilosofiassa 1950-60-luvuilla tapahtuneen "analyyttisen vallankumouksen" myötä. Tämä heijasti yleisempää englanninkielisen filosofian piirissä tapahtunutta paradigmamuutosta, jonka puitteissa alettiin hakea rationaalis-systemaattisia kuvaustapoja filosofian tutkimuskohteille. Analyyttiset kasvatusfilosofit katsoivat tehtäväkseen selventää kriteereitä jotka koskevat kasvatukseen liittyvien käsitteiden käyttöä tai soveltamista. Smyersin ja Marshallin (emt. 23) mukaan suuntauksen edustajien tavoitteena oli myös kasvatuksen ja siihen liittyvien ilmiöiden kuvauksen perusteiden ja niiden välttämättömien ja riittävien ehtojen analyysi. Käytännössä suuntaus näytti kuitenkin tähtäävän kasvatuksen perusteiden sekä sen riittävien ja välttämättömien ehtojen selvittämiseen jakaen näin fundamentaalis-pragmatistisen filosofian päämäärän. (ks. myös Puolimatka 1996, 52-57.)

Analyyttista kasvatusfilosofiaa kohtaan alettiin esittää 1970-luvulla kritiikkiä, sillä sen ei katsottu intellektualismissaan tarjoavan riittäviä välineitä kasvatuskäytännön ongelmien ratkaisuun. Kasvatusfilosofian katsottiin "ammattilaistuessaan" kadottaneen keskusteluyhteyden kasvatustodellisuuteen. Analyyttista suuntausta arvosteltiin 1980-90-luvuilla mm. marxilaisen ideologiakritiikin ja neopragmatismin tarjoamin argumentein. Smyersin ja Marshallin (1995, 26) mukaan tuoreimmat suuntaukseen kohdistuvat kriittiset näkökulmat liittyvät yleisessä filosofiassa esiin nousseeseen fundationalismin (foundationalism) kritiikkiin. Tämän kritiikin kantavina voimina toimivat neopragmatismin (Rorty), postmodernismin (Derrida, Foucault) ja hermeneuttisen filosofian (Gadamer) teesit (ks. myös Puolimatka 1996, 59-64, 72-85). Smyers ja Marshall (1995, 31) huomauttavat, että pitkälti toisistaan erillään kehittyneet englanninkielisen ja mannermaisen kasvatusfilosofian perinteet näyttävät lopulta kohtaavan postmodernien näkökulmien myötä. Toisena tärkeänä traditioita välittävänä tekijänä voidaan pitää kasvanutta kiinnostusta Wittgensteinin myöhäisfilosofiaan.

Englanninkielinen musiikkikasvatusfilosofia näyttää hyödyntäneen varsin vähän "puhtaasti" analyyttisen filosofian välineistöä. Sen huomattavimpana paradigmana on yleisesti pidetty esteettistä musiikkikasvatusfilosofiaa, jonka tärkeimpänä edustajana ja kiteyttäjänä voidaan pitää Bennett Reimeria (ks. esim. Jorgensen 1991; Reimer 1991; Elliott 1995, 28-29). Esteettinen musiikkikasvatusfilosofia on pyrkinyt sekä musiikkikasvatukseen liittyviä ilmiöitä kuvaavan käsitteistön selventämiseen että selkeiden periaatteiden jäsentämiseen musiikkikasvatustoiminnalle (ks. Reimer 1989, 12). Näin se näyttää lukeutuvan Smyersin ja Marshallin luokittelussa fundamentaalis-pragmatistiseksi.

Mihin sitten praksiaalinen musiikkikasvatusfilosofia sijoittuu englanninkielisen kasvatusfilosofian kehyksessä? Alustava tarkastelu osoittaa, että vaikka Alpersonin (1991) lähestymistapa viittaa analyyttiseen traditioon ja Regelskin tuoreissa teksteissä (1996b, 1998) esiintyy viitteitä kriittiseen filosofiaan, praksiaalinen musiikkikasvatusfilosofia  jakaa   fundamentaalis-pragmatistisen   kasvatusfilosofian   pragmatistisen   peruslähtökohdan, "viisaiden periaatteiden" eksplikoimisen kasvatustoiminnan tarpeisiin (Smyers & Marshall 1995, 143; Elliott 1995, 9-10, 12). [46]

Praksiaalisen musiikkikasvatusfilosofian pragmatistisuus tulee mielestäni selvästi esille vertailtaessa toisiinsa Deweyn ja Elliottin filosofiakäsityksiä. Deweylle (ks. MW 9, 336) filosofia on systemaattista ajattelua, toimintaa, jonka tehtävänä on määritellä vaikeuksia ja esittää ehdotuksia niiden voittamiseksi. Elliottille (1995, 9-10) musiikkikasvatusfilosofia on kuin kartta, joka auttaa opettajaa päättämään, mihin suuntaan mennä ja miten sinne päästä.[47]

Musiikkikasvatusfilosofialla on aina praktiset rajoituksensa: se pystyy tarjoamaan korkeintaan yleiset suuntaviivat kasvatusajattelulle ja opetussuunnitelman toteuttamiselle. Praktikon tärkeänä tehtävänä on todentaa filosofiaa tarkastelemalla sen yleisiä periaatteita käytännön yksityiskohtia vasten. Määttäsen (1996, 47) mukaan praksiaalisesta musiikkikasvatusfilosofista puhuttaessa voidaankin "yhtä hyvin puhua pragmatistisesta musiikin filosofiasta". Elliottin filosofian pragmatistisiin lähtökohtiin ovat kiinnittäneet huomiota myös Laitinen (1996) ja Spychiger (1997).

Praksiaalisen musiikkikasvatusfilosofian tarkasteluun voidaan edetä nähdäkseni luontevasti esteettisen musiikkikasvatusfilosofian kautta. Perustelen tätä sillä, että edellisen lähtökohtana on ollut rakentaa jälkimmäiselle kriittisesti perusteltu vaihtoehto (ks. Elliott 1995, 14). Tavan, jolla praksiaalisen musiikkikasvatusfilosofian piirissä on kritisoitu esteettisen suuntauksen keskeisiä ideoita, voidaan nähdä viittaavan paradigmojen väliseen diskurssiin, jonka puitteissa on pyritty hahmottamaan uusia käsitteellis-teoreettisia vaihtoehtoja anomaliseksi katsotuille näkökulmille. Praksiaalisen ja esteettisen paradigman välinen diskurssi on saanut 1990-luvun loppupuoliskolla jopa varsin kiivaita ilmenemismuotoja, mikä saattaa johtua juuri siitä, että molemmat suuntaukset ovat pyrkineet eri tietä samaan fundamentaalis-pragmatistiseen päämäärään - musiikkikasvatuksen perusideoiden ja periaatteiden jäsentämiseen käytännön musiikkikasvatustoiminnan taustaksi.


[39] Musiikkikasvatuksella voidaan tarkoittaa sekä musiikin avulla kasvatusta, musiikin opetusta että musiikkipedagogista tutkimusta. Sanalla "musiikkipedagogiikka" taas voidaan nähdäkseni viitata sekä musiikkikasvatustoimintaan että sen tutkimukseen (vrt luku 2.4; ks. myös Nurmi 1995, 143). Termillä "musiikinopetus" voidaan viitata esim. "pedagogisten menetelmien avulla tapahtuvaan musiikillisten valmiuksien levittämiseen" (Laitinen 1989, 5). Laitinen (1993) pitää musiikkikasvatusta musiikin opetusta laaja-alaisempana käsitteenä. Käytän tässä tutkimuksessa molempia käsitteitä kuvaaman musiikillis-pedagogista vuorovaikutusta: niiden ero on mielestäni lähinnä siinä, että musiikinopetus viittaa selkeämmin tavoitteiseen opetusvuorovaikutukseen, musiikkikasvatus yleensä kasvattavaan (ja siten myös opettavaan) toimintaan (ks. Nurmi 1995, 61-62). Mannermaisen pedagogiikan näkökulmasta musiikkikasvatusfilosofia voidaan vielä jakaa musiikillisen sivistyksen (kasvun) filosofiaan ja musiikkikasvatuksen (pedagogisen toiminnan) filosofiaan. Systemaattisen musiikkikasvatusfilosofian tulisi tällöin käsitellä molempia osa-alueita koskevia kysymyksiä.

[40] Hirsjärven (1983, 73-74) mukaan kasvatusfilosofian tehtävänä on "kasvatuksen ja opetuksen käsit-teellinen ja teoreettinen analyysi, kasvatukseen liittyvien perusteiden ja argumenttien kriittinen analyysi sekä kasvatuksen kokonaisuuteen kytkeytyvien ongelmien hahmottaminen ja vaihtoehtoisten ratkaisujen etsiminen näihin ongelmiin". Nurmi (1995, 23) käsittää kasvatusfilosofian suurelta osin kasvatuksen olemuksen hahmotteluksi sekä keskeisimpien kasvatusta koskevien käsitteiden määrittelyksi. Musiikkikasvatusfilosofian metodologiasta ks. Phelps (1986, 103-124); Jorgensen (1992). Filosofian tutkimusmenetelmistä ks. esim. Puolimatka (1995, 14-16; 1996, 19-23); Elliott (1995, 8-9, 19); Niiniluoto (1997, 21-22). Musiikkikasvatusfilosofian tutkimusmetodin mahdollisuudesta ks. Reichling (1996). Mainittakoon, että oma tutkimusotteeni korostaa enemmän musiikkikasvatusfilosofian kasvatusfilosofista kuin musiikkifilosofista aspektia. Näitä ei voi kuitenkaan erottaa toisistaan: musiikkikasvatusfilosofia edellyttää perustakseen sekä musiikin että kasvatuksen filosofiaa.

[41] Musiikkikasvatusfilosofia on saanut myös 1990-luvun puolivälissä oman aikakausjulkaisunsa (Philosophy of Music Education Review). Myös muut musiikkikasvatuksen kausijulkaisut ovat julkaisseet musiikkikasvatusfilosofian teemanumeroita (esim. Journal of Aesthetic Education ja Musiikkikasvatus). Ks. myös MayDay-ryhmän julkilausumat (Gates 1997).

[42]  Lisäisin näihin vielä tarpeen musiikkikasvatuksen koulutuksen teoreettis-filosofiselle käsitteenmäärittelylle.

[43] "Maailmankuva" on tässä ymmärrettävä heuristiseksi käsitteeksi, jonka tehtävänä on viitata yleisellä tasolla ajattelun ja toiminnan sosiokulttuurisiin ennakkoedellytyksiin. Sitä ei tule (ainakaan tämän tutkimuksen puitteissa) nähdä kognitiivisena representaatiokokonaisuutena tai symbolisena maailman kuvausjärjestelmänä, vaan alati toiminnasta saatavan palautteen kautta muuttuvana kielen avulla ilmaisunsa saavana objektiivisena merkitysyhteytenä. Tässä mielessä tieteellisestä maailmankuvasta voisi käyttää tässä paradigman ohella yhtä hyvin "diskurssin", "kielipelin", "kulttuurin" tai "hengen" käsitteitä. (vrt. Westerlund 1997a; ks. myös Manninen 1989; Enwall 1989; Siljander & Karjalainen 1991; Niiniluoto 1997, 85-88.)

[44] Sarath (1995) mainitsee tällaiseksi anomaliaksi musiikkikasvatuksessa nopeasti muuttuvan ja eklektisen musiikillisen paletin, joka on tuonut mukanaan mm. uusia musiikkiteknologisia ja ilmaisullisia haasteita.

[45] Termit, joita Smyers ja Marshall (1995, 19) tässä yhteydessä käyttävät, ovat foundational ja pragmatic; edellinen viittaa asenteeseen, jonka mukaan filosofia voi jollain tavalla ratkaista kasvatuksen alueen arvoihin ja totuuteen liittyviä kysymyksiä. Jälkimmäisen piirissä ajatellaan, että opettajapraktikko tarvitsee työnsä pohjaksi kestäviä periaatteita, joita filosofian tehtävänä on jäsentää. Nähdäkseni edellinen voidaan liittää realistiseen kasvatusfilosofiaan, joka korostaa lähtökohtanaan arvojen ja normatiivisten suositusten objektiivisuutta tai ainakin hyväksyy mahdollisuuden löytää kasvatustoiminnalle todellisia ja totuudellisia kriteereitä. Jälkimmäinen taas - sikäli kun sillä tarkoitetaan Deweysta juontuvaa praktista ajatussuuntausta - hyväksyy kasvatustodellisuuden moninaisuuden ja pyrkii löytämään pedagogiselle toiminnalle järkeviä, ts. tietyssä historiallis-paikallisessa tilanteessa mahdollisimman toimivia ratkaisuja.

[46] On huomattava, että sekä Reimer (1989, 2-3) että Elliott (1995, 12, 18-19) korostavat, että heidän filosofiansa tulee käsittää vain yhtenä mahdollisuutena ymmärtää musiikkikasvatuksen arvoa ja luonnetta. Molemmat pitävät myös musiikkikasvatusfilosofian tehtävänä musiikkikasvatuskäytännön palvelemista (Reimer 1989, 10-12; Elliott 1995, 9). Näin molempien painopiste vaikuttaa olevan enemmän pragmatistisessa kuin fundamentaalisessa filosofiassa. Toisaalta molemmilla esiintyy selvä pragmaattinen pyrkimys jäsentää musiikkikasvatusfilosofian käsitteistöä analyyttisesti.

[47] Määttäsen (1996) mukaan vertaus on alunperin Deweyn esittämä.


Päivitetty 19.4.1999

© Lauri Väkevä 1999

Sisällys

Luku 4

Kommentit