Järvilehto, T. (1997) Uudet oppimiskäsitykset ja opettajan rooli. Teoksessa: Yliopistostako ainekset elinikäiseen
oppimiseen? OAJ: Helsinki.

UUDET OPPIMISKÄSITYKSET JA OPETTAJAN ROOLI

Timo Järvilehto

Käyttäytymistieteiden laitos, Oulun yliopisto
 
 

Nykyaikainen suomalainen koulutusjärjestelmä perustuu ajatukseen, että on olemassa tietoa, jonka opettaja hallitsee ja jonka hän voi opetussuunnitelman avulla annostella sellaiseen muotoon, että sen siirtäminen oppilaaseen on mahdollista. Tämä ajatus tunkee läpi konkreettisen koulutyön, ammatillisen opetuksen ja yliopisto-opiskelun - oli sitten opettajalla vaikka kuinka "moderni" käsitys oppijasta aktiivisena tiedon konstruoijana tai opettajasta oppimisympäristöjen järjestäjänä ja oppimisen ohjaajana. Tähän ajatukseen liittyvä "konstruktivistinen" käsitys tiedon luonteesta ja oppimisesta voidaan tiivistää seuraavasti:

Tieto on tavaraa, jota voidaan käsitellä teknisesti niin kuin muitakin esineitä. Tietoa voidaan työstää, muokata ja myydä opetuspaketteina, kuten mitä tahansa tuotetta. Tietoa voidaan tuottaa tehdasmaisesti tutkimuksen avulla, siirtää paikasta toiseen tai monistaa suurille joukoille. Esimerkiksi oppimistilanne ei siitä muutu, kytkeytyipä siihen kymmenen tai tuhat ihmistä. Oppiminen on yksilöllinen prosessi, jossa tietopaketti siirtyy ihmisen muistivarastoon aktiivisen "konstruktioprosessin" kautta, mikä tarkoittaa, että oppija konstruoi tiedon päässään opettajan antamista materiaaleista. Tämän konstruktioprosessin tehokkuutta voidaan mitata erilaisilla testeillä ja kokeilla. Jos oppilaat kykenevät toistamaan opittavan asian, oppi on mennyt perille ja tieto oikein konstruoitu. Konstruktioprosessia voidaan myös tehostaa teknisillä välineillä ja suunnittelemalla erityisiä oppimisympäristöjä. Yhdestä suusta pelkästään ilman välityksellä kahteen korvaan ja yksiin aivoihin tapahtuva tiedonsiirto on tehoton ja kallis tapa, joka on auttamattomasti vanhentunut. Erityisesti viime aikoina on myös tullut muotiin termi "uusi oppimisympäristö", johon kätketysti sisältyy ajatus, että oppimista tapahtuu nimenomaan kouluttajan konstruoimassa ympäristössä, siis kursseilla, koulussa tai yliopistossa.

Mutta tulisiko oppimista todella tarkastella näin? Onko oppiminen tiedon siirto- tai konstruointiprosessi; opitaanko juuri tietyissä tilanteissa ja onko olemassa tilanteita, joissa mitään ei opita? Mikä on opettajan rooli oppimistilanteessa?
 
 

Oppiminen olemassaolon kasvuna
 
 

Oulun yliopiston käyttäytymistieteiden laitoksessa tehtävässä oppimisen tutkimuksessa lähdemme tavanomaisesta käsityksestä poikkeavasti siitä, että oppiminen ei ole psyykkisen toiminnan irrallinen osa-alue, vaan ihmisen toiminnan perusprosessi, joka on käynnissä koko ajan, jopa unessa. Tämän ns. systeemisen lähestymistavan (Järvilehto 1994, 1995) mukaan oppiminen muodostaa elämisen perustan. Silloin, kun elämä syntyi maapallolla, ilmaantui järjestelmä, eliön ja ympäristön muodostama systeemi, joka kykeni organisoitumaan uusilla tavoilla, laajentumaan ympäristön uusiin osiin ja käyttämään hyväkseen uusia ympäristön piirteitä - sanalla sanoen: oppimaan. Eläminen on jatkuvaa oppimista, eikä ilman oppimista ole olemassa elämää. Oppiminen on juuri eliön ja ympäristön muodostaman järjestelmän jatkuvaa liikettä, eriytymistä, laajentumista, toimintatapojen monipuolistumista ja uusien toiminnan tulosten syntymistä.

 Koska oppiminen on elämää ja elämä oppimista, oppiminen voi edetä vain elämän ja elävän olion omien ehtojen mukaisesti. Eläminen on tuloksiin johtavien toiminnallisten kokonaisuuksien syntymistä ihminen-ympäristö -järjestelmässä. Tämän järjestelmän täytyy koko ajan organisoitua uusilla tavoilla, jotta järjestelmän toiminta tuottaisi tuloksia toimintamahdollisuuksien ja -tilanteiden jatkuvasti muuttuessa. Tällaisessa organisoitumisen prosessissa olennaista on haluttu tulos, toimijan kannalta merkittävä ongelma. Siksi oppiminen on prosessi, jossa olennaisia eivät niinkään ole vastaukset, vaan oppijan kannalta merkityksellisten uusien kysymysten asettaminen.
 
 

Oppiminen on siten olennaisesti ongelmien käsittelyä, jossa ongelmallisen tilanteen määrittely on jo puolet ratkaisua. Oikein muotoiltu kysymys on ikäänkuin avoin organisaatio, johon aina löytyy vastaus maailman äärettömyydestä. Vain jos kysymys on väärin asetettu eli vailla mieltä, vastausta on turha odottaa. Toisaalta vastaus ei koskaan ole ratkaisu ongelmaan, vaan merkitsee pelkästään sellaisen toiminnallisen organisaation viimeisen palan löytämistä, joka mahdollistaa ratkaisuun johtavan toiminnan. Ongelmia ei ratkaista vastaamalla, vaan toimimalla. Siksi ihminen ei opi vastausten, vaan kysymysten kautta.
 
 

Tämä on juuri perinteisen kouluopetuksen perusongelma. Koulussa oppilaiden täytyy jatkuvasti opetella vastauksia kysymyksiin, joita he itse eivät koskaan ole esittäneet. Koulussa toiminta loppuu vastaukseen. Ja nämä vastaukset täytyy sitten kaikkien oppilaiden osata täsmälleen samaan aikaan, kokeessa, jonka kuvitellaan mittaavan sitä, mitä oppilaat todella osaavat. Tällöin tosiasiassa juuri olennaiset seikat puuttuvat, nimittäin merkittävien kysymysten asettaminen ja vastauksen nivoutuminen todellisen toiminnan osaksi.
 
 

Tiedon käsite
 
 

Tavanomainen kouluopetus ja siihen liittyvä käsitys oppimisesta tiedon siirtona perustuvat ajatukseen, että tieto olisi todellakin siirrettävissä oleva kappale. Tarkemmin ajatellen tällaista käsitystä on kuitenkin vaikea perustella, sillä on mahdotonta osoittaa, missä tieto tarkkaan ottaen sijaitsisi ja mitä tiedon siirrossa oikeastaan siirretään. Siirtyykö opetustapahtumassa todella jotain erityistä ainesta opettajasta oppilaaseen?
 
 

Tällaiset vaikeudet ovat johtaneet jopa siihen, että on ajateltu tiedon olevan energian ja massan ohella jonkinlainen uusi substanssi, informaatiosubstanssi. Edelleen tähän näkemykseen liittyy usein käsitys, että nyky-yhteiskunta tuottaisi jotenkin enemmän tietoa, kuin yhteiskunnat aikaisemmin, ja siksi nyky-yhteiskunta olisi erityinen "tietoyhteiskunta".
 
 

Psykologian ja varmaan kasvatustieteenkin kehitystä on olennaisesti ehkäissyt puolisen vuosisataa sitten tapahtunut kyberneettisen tieto- tai informaatio -käsitteen käyttöönotto ihmisen oppimisen ja muunkin toiminnan kuvaamisessa. Kybernetiikka luotiin alunperin automaattien toiminnan kuvausta varten; kun kybernetiikkaa ja siihen liittyvää informaatioteoriaa sovelletaan ihmisen tarkasteluun, ihmisestä tehdään informaatiota syövä ja ulostava robotti. Kyberneettinen informaation käsite edellyttää määritellyn tiedon, faktojen, olemassaoloa. Ihmiselämään sovellettuna tämä merkitsisi absoluuttisen totuuden olettamista.
 
 

Kyberneettinen informaation käsite ja siihen perustuvat informaation prosessoinnin ajatukset eivät sovellu ihmisen oppimisen kuvaukseen, sillä ihmiselle ei ole olemassa mitään absoluuttista informaatiota samassa mielessä kuin automaatille. Ihmisen maailmassa tieto muuttuu jatkuvasti; ei ole olemassa sellaista "tosiseikkaa", jota ei joltain kannalta voitaisi asettaa kyseenalaiseksi tai väittää virheelliseksi. Siksi ihmisen on itse luotava oma tietonsa, eikä sen siirtäminen tai välittäminen sähköisten medioiden kautta ole mahdollista. Kun ihminen katsoo televisiota, tieto ei hypi kuvaruudusta hänen päähänsä, vaan katsoja käyttää hyväkseen kaikkea aikaisempaa kokemustaan ja oppimiaan asioita pyrkiessään yhdistämään olohuoneessaan sijaitsevan kuvaruudun kiitävän pisteen luomia kuvioita osaksi omaa maailmaansa ja omaa ymmärrystään.
 
 

Systeemisen näkemyksen mukaan tieto ei ole mitään kappalemaista tai jokin kolmas substanssi, vaan yksinkertaisesti olemassaolon muoto. Koska emme voi kuvitella ihmistä, joka olisi olemassa, mutta ei tietäisi yhtään mitään, voimme sanoa, että tietäminen merkitsee yksinkertaisesti olemista, olemassaoloa. Tiedon lisääntyminen merkitsee siten olemassaolon lisääntymistä ja olemassaolon lisääntyminen puolestaan mahdollisuuksia uudenlaisiin toimintatapoihin. Tietoa ei voida siirtää, sillä kukaan ei voi siirtää olemassaoloa toiselle ihmiselle.
 
 

Oppimisen sosiaalinen luonne ja opettajan rooli
 
 

Koska ihmisen olemassaolo ihmisenä on mahdollista ainoastaan yhteisön jäsenenä, tietäminen on aina olennaisesti sosiaalista, yhteistä tietämistä. Oppiminen on sosiaalinen prosessi, sillä kaikki oppiminen merkitsee ihmisen yhteisöllisen olemassolon monipuolistumista ja laajenemista.
 
 

Mikä on sitten opettajan merkitys tässä sosiaalisessa prosessissa?
 
 

Oppiminen ei koskaan ole mitään yksilön päähän rajautuvaa toimintaa, vaan siihen kuuluu yhtä hyvin opettaja kuin oppilaskin: oppiminen ja opettaminen ovat sama prosessi, mutta eri kannalta kuvattuna. Tällöin oppimista ei tule nähdä jonain tiedonsiirtotapahtumana, vaan opettajan ja oppilaan yhteistyönä, joka lisää kummankin osapuolen toimintamahdollisuuksia. Opettajan tehtävänä ei ole siirtää tietoa - eikä hän sitä voi edes tehdä - vaan tukea uudenlaisten toiminnallisen organisaation muotojen syntymistä oppilaan omista lähtökohdista. Jokainen oppilas on asiantuntija - ainakin oman elämänsä osalta. Oppimisessa ja opettamisessa on siis kysymys siitä, miten oppilaan oma asiantuntemus voidaan huomioida ja miten oppilaan ja opettajan muodostaman yksikön yhteistyö voidaan järjestää siten, että molempien osapuolten asiantuntemus saadaan käyttöön.
 
 

Jos ihmisiä aiotaan kouluttaa tekemään uusia asioita, heidän on opittava ajattelemaan uusilla tavoilla, sillä viime kädessä jokainen ihminen toimii niinkuin itse parhaaksi näkee. Ihminen voi tietysti matkia, näytellä ja huijata, mutta viime kädessä hänen toimintansa voi perustua ainoastaan hänen omiin käsityksiinsä maailmasta ja sen tarjoamista mahdollisuuksista. Ihminen ei voi toimia johdonmukaisesti muutoin kuin oman teoriansa ja omien käsitystensä pohjalta. Jos hän yrittää vastoin omia näkemyksiään noudattaa opettajan teoriaa tai yleisesti hyväksyttyjä käsityksiä, hän on väistämättä juuri matkija, teeskentelijä tai huijari.
 
 

Jos haluaa kouluttaa nuoresta hyvän kilpajuoksijan, on parasta ensin katsoa, mitä koulutettava jo osaa, ja rakentaa sitten koulutus tälle osaamiselle. Opettajan tehtävänä ei ole tyrkyttää omia käsityksiään ja omaa osaamistaan, vaan odottaa oppilaan oman toiminnan kehittymistä. Olisi aika hullunkurista käskeä kilpajuoksijaksi haluavaa ensin unohtamaan kaikki, mitä hän on kävelemisestä tai juoksemisesta oppinut, ja sitten yrittää siirtää koulutettavaan opettajan juoksutyyli.

Niinpä opettamisen lähtökohta ei ole oppilaan tietämättömyys, vaan sen osoittaminen, mitä oppilas jo tietää ja miten hän voi kehittää ymmärrystään ja käsityksiään. Opettajan tehtävänä on siis juuri sellaisten yhteistyötilanteiden organisointi, joissa oppilas voi osoittaa ja kehittää osaamistaan ja joissa myös opettajalle avautuu uusia näkökulmia käsiteltyyn ainekseen. Ja juuri tässä piilee opettamisen riemu: jokainen oppilas merkitsee opettajalle mahdollisuutta laajentaa omaa kokemuspiiriään ja koetella omia käsityksiään. Oppilas on ikään kuin tuntopää, joka tarjoaa opettajalle pääsyn maailmaan, johon hänellä itsellään ei enää mahdollisuutta astua. Jos opettaja asettaa oppimistulokset ennalta valmiiksi, hän estää itseltään tämän mahdollisuuden.
 
 

Opettajan ja oppilaan todellisessa yhteistyössä oppimistulokset ovat aina jotain uutta ja molempia osapuolia hämmästyttävää. Ne eivät synny oppilaan päässä, vaan määrittyvät suhteessa ihmisyhteisöön ja siihen opettaja-oppilas -järjestelmään, jonka toimintaa yksilön suoritus yhtenä järjestelmän elementtinä kuvastaa. Oppiminen tuottaa uusia ominaisuuksia, mutta tämä ei merkitse, että nämä ominaisuudet sijaitsisivat oppivassa yksilössä. Kaikki ominaisuudet ovat suhteita: "painava" esine on painava ainoastaan suhteessa nostajan kykyihin; "vaarallinen" tilanne vaarallinen ainoastaan suhteessa ihmisen selviytymismahdollisuuksiin. Siksi mikään oppimisprosessin tuottama ominaisuus ei sijaitse yksilössä sinänsä, vaan määrittyy useiden ihmisyksilöiden suhteiden kautta. Tämän vuoksi kaikki oppimistulokset ovat tavallaan yhteisiä ja yhteisön määrittelemiä.
 
 

Kun yksilö oppii, koko yhteisölle avautuu uusia toimintamahdollisuuksia. Kun ihminen oppii esimerkiksi lukemaan, hän liittyy aivan määrätyllä tavalla yhteisöönsä, luo sen toiminnalle uusia mahdollisuuksia ja saa ominaisuuksia, jotka ovat olemassa ainoastaan kyseistä kieltä käyttävässä yhteisössä: hän saa ominaisuuden "lukutaitoinen". Jos yksilö siirtyy yhteisöön, joka käyttää sellaista kieltä, jota lukija ei ymmärrä, tällainen "lukemisominaisuus" katoaa.
 
 

Oppiminen ja ymmärtäminen
 
 

Inhimillinen oppiminen on osa sitä kulttuuriprosessia, joka mahdollistaa monien vuosimiljoonien aikana keksittyjen ja kehittyneiden taitojen ja tietojen hyväksikäytön yhden ihmisen elinaikana. Tämä prosessi ei merkitse kulttuurisaavutusten siirtämistä uusille yksilöille, niiden vastaanottamista, vaan sitä, että jokainen uusi yksilö voi yhteistyössä muiden yksilöiden kanssa luoda kulttuurin saavutukset uudelleen. Jokaisen uuden yksilön täytyy omakohtaisesti löytää tuli, keksiä pyörä jne. Vain silloin yksilö voi ymmärtää, mistä näissä keksinnöissä on kysymys; vain silloin kulttuurisaavutukset läpäisevät yksilön toiminnallisen organisaation, tulevat sen osaksi ja mahdollistavat näiden saavutusten mukaista toimintaa.
 
 

Opettamis-/oppimisprosessi suuntautuu ymmärtämiseen, mikä tarkoittaa juuri kulttuuriperinnön muuntumista uuden yksilön omaisuudeksi. Suomenkielinen sana ymmärtäminen juontaa juurensa sanasta "ympäröidä". Tämä kuvaakin hyvin sitä, mitä oppimisessa on perimmältään kysymys; kysymys on siis juuri haltuunotosta, valloituksesta.
 
 

Systeemiseltä kannalta ymmärtäminen tarkoittaa ihminen-ympäristö -järjestelmän rakentumista uudella tavalla, sellaisen ihminen-ympäristö -järjestelmän muovautumista, jonka rakenne mahdollistaa kulttuuriperintöön sisältyvien toiminnan tulosten tuottamista. Ymmärtäminen ei voi olla "teoreettista" siinä mielessä, että se ei näkyisi käytännössä, sillä ymmärtäminen merkitsee uutta ihminen-ympäristö -järjestelmän toiminnallista organisaatiota, mahdollisuutta toimia uudella tavalla ja kytkeytyä tämän mukaisesti yhteistoimintaan muiden ihmisten kanssa.
 
 

Koska ihminen-ympäristö -järjestelmä voi muuttua vain järjestelmän olemassaolevista lähtökohdista käsin, ymmärtämistä ei voi pakottaa eikä sitä voi mitata yksinkertaisilla kuulusteluilla tai tenteillä.

Itse asiassa kuulustelun olemassaolo pikemminkin ehkäisee asioiden sisällöllistä ymmärtämistä, sillä suuntautuessaan kuulusteluun yksilö oppii "ymmärtämään" ainoastaan niitä asioita, joiden avulla kuulustelusta selvitään. Tästä seuraa, että suoritettujen tenttien tai arvosanojen määrää ei voi pitää opetuksen tehokkuuden tai menestyksellisyyden mittana, ja vielä vähemmän tällaiset indikaattorit kertovat mitään kokonaisen kansan koulutustasosta tai sivistyksestä. Pyrkimys "suorittamiseen" opintojen yhteydessä on luultavasti omiaan tuottamaan yksilöitä, jotka ovat tosin muodollisesti päteviä, mutta eivät tosiasiallisesti ymmärrä paljoakaan opiskelemastaan aineksesta.
 
 

"Tietoyhteiskunta" ei synny rakentamalla oppimisen uudenlaisia kontrollijärjestemiä tai tietokoneverkkoja, vaan lisäämällä ihmisten todellista yhteistyötä ja mahdollisuuksia ymmärtää syvällisesti omaan elämään liittyviä asioita. "Informaation siirron" pulmat tai oppimisvaikeudet ovat aina ihmisten yhteistyön ja keskinäisen ymmärryksen ongelmia. Jonkin organisaation sisällä tapahtuvaa "tiedonkulkua" ei paranneta ilmoitustauluja lisäämällä, vaan antamalla työntekijöille mahdollisuuksia osallistua päätöksentekoon ja oman toimintansa edellytysten luomiseen ja ymmärtämiseen. Sama koskee kouluja, opettajia ja oppilaita.
 
 

Viitteet:
 
 

Järvilehto, T. Ihminen ja ihmisen ympäristö. Systeemisen psykologian perusteet. Oulu: Pohjoinen, 1994.
 
 

Järvilehto, T. Mikä ihmistä määrää? Ajatuksia yhteistyöstä, tietoisuudesta ja koulutuksesta. Oulu: Pohjoinen, 1995.