Julkaisussa: Murto, P. (toim.) Opetusharjoittelun oppimateriaalia, Oulu, 1995.

UUSI OPPIMISKÄSITYS JA SUOMALAINEN KOULUTUSJÄRJESTELMÄ*

* Muokattu seuraavien julkaisujen pohjalta: Järvilehto, 1992; Järvilehto (1994a, luku 9); Järvilehto (1994b).

Timo Järvilehto

Suomalaisessa yhteiskunnassa koulutuksen merkitys ja osuus ihmisten ajankäytöstä on olennaisesti kasvanut parin viimeisen vuosikymmenen aikana. Suomalainen koulutusjärjestelmä on rönsyillyt useihin eri suuntiin, täydennyskoulutukseen, avoimiin korkeakouluihin, ammattikorkeakouluihin, ja yliopistoissakin virkarakenne on muuttunut siten, että opetusvirkojen määrä on jo pitkään ylittänyt tutkimusvelvotteita sisältävien virkojen määrän. Kaikki tämä osoittanee, että opettamiseen ja oppimiseen kiinnitetään yhä suurempaa huomiota ja voisi siten kuvitella, että nyky-yhteiskunnassa oppimisen taso on huimasti noussut. Mutta onko näin todella tapahtunut? Ja voidaanko oikeastaan oppimisen tasoa tai määrää jotenkin mitata?

Viime aikoina erityistä huomiota niin yliopistoissa kuin muuallakin on kiinnitetty toiminnan tuloksellisuuden arviointiin. Yliopiston tehtävänä on tutkia ja opettaa; on siis aiheellista selvittää, kuinka hyvin yliopisto selviytyy tehtävänsä toteuttamisessa. Toiminnan tuloksellisuuden arviointi on kuitenkin kohdannut yllättäviä vaikeuksia, eikä yksimielisyyttä ole syntynyt niistä mahdollisista mittareista, joihin arviointi voitaisiin perustaa. Tällä hetkellä arviot perustuvat opetuksen osalta paljolti opiskelijoiden ja suoritettujen tutkintojen määriin, mutta missä määrin oikeastaan arvioidaan sitä, mikä on opetuksen todellinen tulos? Ja miten oppimistuloksia oikeastaan voitaisiin arvioida? Näihin kysymyksiin vastaaminen edellyttää, että meillä on selvä näkemys siitä, mitä oppiminen oikeastaan on ja minkälaisia tuloksia oppimisen tulisi tuottaa.

Koko koulutusjärjestelmämme perustuu ajatukseen, että on olemassa tietoa, joka voidaan siirtää oppilaaseen ja jota oppilas voi kerätä. Koulutuksen suunnittelun taustalla on ainakin seuraavanlaisia oletuksia:

1) Tieto on kappale, jota voidaan käsitellä teknisesti niin kuin muitakin esineitä. Tietoa voidaan työstää, muokata ja myydä opetuspaketteina, kuten mitä tahansa tavaraa. Tietoa voidaan siirtää paikasta toiseen tai monistaa suurille joukoille. Esimerkiksi oppimistilanne ei siitä muutu kytkeytyipä siihen kymmenen tai tuhat ihmistä. Siksi esimerkiksi luentojen välittäminen sähköisen median kautta luentopaikasta muille paikkakunnille on näppärä tapa lisätä opetuksen tehokkuutta.

2) Oppiminen on yksilöllinen prosessi, jossa tietopaketti siirtyy ihmisen muistivarastoon. Oppiminen tapahtuu siis yksilössä, johon opettaja vaikuttaa. Kysymys on nimenomaan siitä, miten tämä vaikuttaminen saadaan mahdollisimman tehokkaaksi.

3) Oppiminen on prosessi, jonka tehokkuutta voidaan mitata erilaisilla testeillä ja kokeilla. Jos oppilaat kykenevät toistamaan opittavan asian, oppi on mennyt perille. Oppimisen määrä näkyy suoritettujen arvosanojen ja tutkintojen määrässä ja kansan sivistystaso on sama kuin suoritettujen tutkintojen määrä.

4) Tiedon siirtoa voidaan tehostaa teknisillä välineillä. Yhdestä suusta pelkästään ilman välityksellä kahteen korvaan ja yksiin aivoihin tapahtuva tiedonsiirto on tehoton ja kallis tapa, joka on auttamattomasti vanhentunut. Esimerkiksi nykyaikainen koulutusteknologia tarjoaa mahdollisuuden välittää tietoa sähköisten viestimien välityksellä valtaville ihmisjoukoille reaaliajassa ja käyttäen hyväksi sekä silmää että korvaa. Tiedonsiirron nopeus ja siirrettävän tiedon määrä on kasvanut mittasuhteisiin, joita aikaisemmin ei osattu edes kuvitella.

Tällaisista oletuksista seuraa, että oppiminen näyttäisi toteutuvan erityisissä oppimistapahtumissa, joita toteutetaan koulussa, kursseilla tai yliopistossa. Tällöin opettajan päässä ajatellaan olevan tietoa, joka täytyy siirtää oppilaan päähän. Edelleen ajatellaan, että oppilaalla on aivoissaan jonkilainen muistivarasto, johon tietoa siiretään ja jonne se jää myöhempää käyttöä varten. Siten on selvää, että koulutusta suunniteltaessa pääpaino pannaan opetusmenetelmiin, oppimateriaalin järjestämiseen ja muihin sellaisiin teknisiin asioihin, joiden ajatellaan helpottavan tiedon siirtoa ja sen varastoimista. Lisäksi oletetaan, että erilaiset palkinnot tai rangaistukset, kuten huono numero tai luokalle jättäminen, tehostavat oppimista. Oppimistulos voidaan puolestaan tarkistaa tutkimalla oppilaan muistivarastoa, järjestämällä kuulustelu, jossa pyritään selvittämään, mitä oppilaan päähän on jäänyt.

OPPIMINEN SYSTEEMISENÄ TAPAHTUMANA

Systeemisen psykologian (Järvilehto, 1994) mukaan oppiminen ei ole tiedonsiirtoa opettajasta oppilaaseen, vaan merkitsee ihminen-ympäristö järjestelmän uudelleen järjestäytymistä ja laajenemista, mikä mahdollistaa uudenlaisia toiminnan tuloksia. Kaikki oppiminen merkitsee itse asiassa organismin ja ympäristön yhteensovittamista, yhteistoimintaa ihminen-ympäristö -järjestelmässä. Oppimisessa ei tapahdu informaation siirtoa ympäristöstä eliöön tai opettajasta oppilaaseen, oppiminen ei ole ärsykkeiden vastaanottamista tai niiden varastointia aivojen "muistikeskuksiin". Sen sijaan oppiminen on prosessi, jossa ihminen-ympäristö -järjestelmän rakenne jatkuvasti muovautuu siten, että uusia toiminnan tuloksia voidaan saada aikaan. Oppiminen on prosessi, jossa tietoa luodaan riippuen siitä, minkälaisia tuloksia toiminnan tulee tuottaa.

Ihmisen ja ympäristön erottaminen oppimisprosessin tarkastelussa ja tiedon siirron ajatutus perustuvat siihen, että ympäristön oletetaan olevan olemassa "objektiivisesti" kaikkine laatumääreineen riippumatta ihmisen olemassaolosta. Tällöin oletetaan, että on olemassa jokin ympäristön objektiivinen kuvaus, että ympäristöä ja sen ominaisuuksia voidaan kuvata ilman yhtään eliöitä. Tällaisen riippumattoman kuvauksen mahdollisuus on kuitenkin kyseenalaista.

Ominaisuudet ovat aina suhteita; "painava" esine on painava ainoastaan suhteessa nostajan kykyihin, "vaarallinen" tilanne on vaarallinen ainoastaan suhteessa ihmisen selviytymismahdollisuuksiin. Siksi ympäristön kuvattavien ominaisuuksien olemassaolo edellyttää eliöiden ja erityisesti ihmisen olemassaoloa. Eliöiden ilmaantuminen maapallolle merkitsi ympäristön syntymistä, ympäristön ominaisuuksien ilmaantumista. Ympäristö on siis aivan yhtä paljon riippuvainen eliöstä kuin eliö ympäristöstä. Ympäristön "objektiivisuuden" mahdottomuus johtuu siitä, että ympäristön osat ovat aina osana jotakin eliö-ympäristö -järjestelmää; ne eivät voi olla olemassa sinänsä, kantilaisittain "an sich". Jotta ympäristöä voisi kuvata "objektiivisesti" täytyisi asettua sen ulkopuolelle. Tämä taas merkitsisi sitä, että sen kanssa ei voisi olla tekemisissä, eikä sitä siis voisi kuvata.

Oppiminen merkitsee sekä eliön että ympäristön muuttumista ja vasta oppimisen kautta kehittyy yksilöllinen olemassaolo. Syntyessään kaikki ihmiset ovat melko samanlaisia; vasta oppimisen kautta yksilöt alkavat erottua toisistaan. Ensi ajattelemalla tämä vaikuttaa oudolta, sillä opettamisenhan pitäisi tehdä ihmiset samankaltaisemmiksi, kaikkihan omaksuvat samoja tietoja. Näin olisikin, jos oppiminen olisi vain mekaanista muistivaraston kokoamista. Koska oppiminen ei kui- tenkaan ole mekaanista tiedon siirtoa, vaan tiedon luomista, jokainen ihminen tuottaa omaa tietoaan ja rakentaa omaa maailmaansa, jonka perusväritys on aina yksilöllinen. Itse asiassa tilannetta voidaan hyvin verrata aineenvaihduntaan: siitä huolimatta että ihmiset syövät samanlaista ruokaa, heidän kehonsa rakentuu yksilöllisillä tavoilla riippuen kehon perusrakenteesta, liikunnan määrästä ja muista yksilöllisistä piirteistä. Tämän vuoksi oppistapahtuman yksilölliset tavoitteet ovat määräävässä asemassa oppimisprosessin tuloksia tarkasteltaessa.

Systeemisen tarkastelun kannalta oppiminen tarkoittaa eliön ja ympäristön muodostaman järjestelmän jatkuvaa eriytymistä, differentioitumista. Kun ihminen syntyy maailmaan, hänen ympäristönsä on vielä suhteellisen jäsentymätön; voidaan sanoa, että eliö-ympäristö -järjestelmä on suhteellisen homogeeninen. Kehon rakenteellisten muutosten myötä toimintamahdollisuudet lisääntyvät ja ympäristö alkaa jäsentyä tuttipulloksi, leluiksi jne. Ihmisen kytkeytymät ympäristöön monipuolistuvat jatkuvan oppimisen seurauksena. Ympäristöstä löytyy koko ajan uusia piirteitä, jotka ovat käytettävissä uusien toiminnan tulosten saavuttamiseen. Saavutettu toiminnan tulos merkitsee puolestaan rakenteellisia muutoksia, jotka auttavat uusien kytkentöjen luomisessa. Näin ihminen luo jatkuvasti ympäristöään ja muuttuu itse.

OPETTAJAN ROOLI JA OPPIMISEN SOSIAALISUUS

Oppimisen prosessi on erityisen tehokas, jos siihen osallistuu opettaja, mutta tällöin oppiminen on nähtävä nimenomaan opettajan ja oppilaan yhteistyönä. Opettajan tehtävänä ei ole siirtää tietoa, vaan tukea uudenlaisten toiminnallisen organisaation muotojen syntymistä. Opetusprosessi ei koskaan ole yksisuuntainen opettajasta oppilaaseen suuntautuva tapahtuma, vaan merkitsee aina sekä opettajan että oppilaan yhteisöllisten suhteiden muuttumista. Siksi kaikki inhimillinen oppiminen on perusluonteeltaan sosiaalista.

Inhimillinen oppiminen on osa sitä kulttuuriprosessia, joka mahdollistaa monien vuosimiljoonien aikana keksittyjen ja kehittyneiden taitojen ja tietojen hyväksikäytön yhden ihmisen elinaikana. Tämä prosessi ei merkitse kulttuurisaavutusten siirtämistä uusille yksilöille, niiden vastaanottamista, vaan sitä, että jokainen uusi yksilö voi yhteistyössä muiden yksilöiden kanssa luoda kulttuurin saavutukset uudelleen. Jokaisen uuden yksilön täytyy omakohtaisesti löytää tuli, keksiä pyörä jne. Vain silloin yksilö voi ymmärtää, mistä näissä keksinnöissä on kysymys; vain silloin kulttuurisaavutukset läpäisevät yksilön toiminnallisen organisaation ja mahdollistavat näiden saavutusten mukaista toimintaa.

Opettamis/oppimisprosessi suuntautuu ymmärtämiseen, mikä tarkoittaa juuri kulttuuriperinnön muuntumista uuden yksilön omaisuudeksi. Tämä merkitsee sellaisen ihminen-ympäristö -järjestelmän muovautumista, jonka rakenne mahdollistaa kulttuuriperintöön sisältyvien toiminnan tulosten tuottamista. Ymmärtäminen ei koskaan ole "teoreettista" (siinä mielessä, että se voisi olla olemassa ilman käytäntöä), sillä ymmärtäminen merkitsee juuri mahdollisuutta toimia uudella tavalla ja kytkeytyä tämän mukaisesti yhteistoimintaan muiden ihmisten kanssa.

Koska ihminen-ympäristö -järjestelmä voi muuttua vain järjestelmän olemassaolevista lähtökohdista käsin, ymmärtämistä ei voi pakottaa eikä sitä voi koskaan mitata yksinkertaisilla kuulusteluilla tai tenteillä. Itse asiassa kuulustelun olemassaolo pikemminkin ehkäisee asioiden sisällöllistä ymmärtämistä, sillä suuntautuessaan kuulusteluun yksilö oppii "ymmärtämään" ainoastaan niitä asioita, joiden avulla kuulustelusta selvitään. Tästä seuraa, että suoritettujen tenttien tai arvosanojen määrää ei voi pitää opetuksen tehokkuuden tai menestyksellisyyden mittana, ja vielä vähemmän tällaiset indikaattorit kertovat mitään kokonaisen kansan koulutustasosta tai sivistyksestä. Pyrkimys "suorittamiseen" opintojen yhteydessä on luultavasti omiaan tuottamaan yksilöitä, jotka ovat tosin muodollisesti päteviä, mutta eivät tosiasiallisesti ymmärrä paljoakaan opiskelemastaan aineksesta. Saattaa olla, että ainakin osa suomalaisen yhteiskunnan pahoinvoinnista johtuu juuri siitä, että kehuttu korkeatasoinen koulutusjärjestelmämme tuottaa itse asiassa ihmisiä, joiden oppimistulokset eivät lainkaan vastaa niitä todistuksia, joiden perusteella työpaikkoihin sijoitutaan.

Kaikki oppimistulokset määrittyvät suhteessa ihmisyhteisöön ja siihen opettaja-oppilas -järjestelmään, jonka toimintaa yksilön suoritus yhtenä järjestelmän elementtinä kuvastaa. Koska kaikki ominaisuudet ovat suhteita, mikään oppimisprosessin tuottama ominaisuus ei sijaitse yksilössä sinänsä, vaan määrittyy useiden ihmisyksilöiden suhteiden kautta. Siksi kaikki oppimistulokset ovat tavallaan yhteisiä ja yhteisön määrittelemiä. Kun ihminen oppii lukemaan, hän liittyy aivan määrätyllä tavalla yhteisöönsä ja saa ominaisuuksia, jotka ovat olemassa ainoastaan kyseistä kieltä käyttävässä yhteisössä ("osaa lukea"). Jos yksilö siirtyy yhteisöön, joka käyttää sellaista kieltä, jota lukija ei ymmärrä, "lukemisominaisuus" katoaa.

TIEDON KÄSITE

Tavanomainen käsitys oppimisesta tiedon siirtona perustuu käsitykseen siitä, että tieto olisi todellakin siirrettävissä oleva kappale. Tarkemmin ajatellen tällaista käsitystä on kuitenkin vaikea perustella, sillä on mahdotonta osoittaa, missä tieto tarkkaan ottaen sijaitsisi ja mitä tiedon siirrossa oikeastaan siirretään. Tällaiset vaikeudet ovat johtaneet jopa siihen, että on ajateltu tiedon olevan energian ja massan ohella jonkinlainen kolmas substanssi, informaatiosubstanssi. Edelleen tähän näkemykseen liittyy käsitys siitä, että nyky-yhteiskunta tuottaisi jotenkin enemmän tietoa, kuin yhteiskunnat aikaisemmin, ja siksi nyky-yhteiskunta olisi erityinen "informaatioyhteiskunta".

Psykologian ja varmaan kasvatustieteenkin kehitystä on olennaisesti ehkäissyt puolisen vuosisataa sitten tapahtunut kyberneettisen tieto tai informaatio -käsitteen käyttöönotto ihmisen oppimisen ja muunkin toiminnan kuvaamisessa. Kybernetiikka luotiin alunperin automaattien toiminnan kuvausta varten; kun kybernetiikkaa ja siihen liittyvää informaatioteoriaa sovelletaan ihmisen tarkasteluun, ihmisestä tehdään informaatiota syövä ja ulostava robotti. Kyberneettinen informaation käsite edellyttää määritellyn tiedon, faktojen, olemassaoloa. Ihmiselämään sovellettuna tämä merkitsisi absoluuttisen totuuden olettamista.

Systeemisen näkemyksen mukaan tieto ei ole mitään kappalemaista tai jokin kolmas substanssi, vaan yksinkertaisesti olemassaolon muoto. Koska emme voi kuvitella ihmistä, joka olisi olemassa, mutta ei tietäisi yhtään mitään, voimme sanoa, että tietäminen merkitsee yksinkertaisesti olemista, olemassaoloa. Tiedon lisääntyminen merkitsee siten olemassaolon lisääntymistä ja olemassaolon lisääntyminen puolestaan mahdollisuuksia uudenlaisiin toimintatapoihin. Tietoa ei voida siirtää, sillä kukaan ei voi siirtää olemassaoloa toiselle ihmiselle. Tietäminen on sosiaalinen prosessi, sillä ihmisen olemassaolo ihmisenä on mahdollista ainoastaan yhteisön jäsenenä. Oppiminen on sosiaalinen prosessi, sillä kaikki oppiminen merkitsee ihmisen yhteisöllisen olemassolon laajenemista.

Kyberneettinen informaation käsite ja siihen perustuvat informaation prosessoinnin ajatukset eivät sovellu ihmisen oppimisen kuvaukseen, sillä ihmiselle ei ole olemassa mitään absoluuttista informaatiota samassa mielessä kuin automaatille. Ihmisen maailmassa tieto muuttuu jatkuvasti; ei ole olemassa sellaista "tosiseikkaa", jota ei joltain kannalta voitaisi asettaa kyseenalaiseksi tai väittää virheelliseksi. Siksi ihmisen on itse luotava oma tietonsa, eikä sen siirtäminen tai välittäminen sähköisten medioiden kautta ole mahdollista. Kun ihminen katsoo televisiota, tieto ei hypi kuvaruudusta hänen päähänsä, vaan katsoja käyttää hyväkseen kaikkea aikaisempaa kokemustaan ja oppimiaan asioita pyrkiessään yhdistämään olohuoneessaan sijaitsevan kuvaruudun kiitävän pisteen luomia kuvioita osaksi omaa maailmaansa ja omaa ymmärrystään.

Koska sähköinen viestintä onnistuu vain silloin, kun viestin vastaanottaja pystyy käyttämään viestintälaitteessa syntyviä muutoksia oman ymmärryksensä lisäämiseen, sähköisten viestinten käyttö saa aikaan monenlaisia väärinkäsityksiä. Sähköinen viesti irroittaa pienen osan siitä tilanteesta, jossa viestin lähettäjä tosiasillisesti sijaitsee. Maailma ei ole sellainen kuin television uutiset sen kertovan olevan, eikä puhelimessa saa välttämättä parasta käsitystä siitä, mikä toista puhujaa vaivaa. Saattaa jopa olla, että informaatioteknologian valtaisa lisääntyminen nyky-yhteiskunnassa on johtanut todellisen tietämisen vähenemiseen. Ehkäpä monet nykyaikaisen yhteiskunnan ongelmat johtuvat juuri siitä ristiriidasta, että nykyaikana ihminen luulee tietävänsä paljon, mutta tosiallisesti tietää ymmärtävänsä varsin vähän jokapäiväisessä elämässä kohtaamiaan teknologian tuotteita tai viestintävälineiden avulla raportoituja tapahtumia.

OPPIMINEN JA TOIMINNAN TULOS

Oppimisessa ihminen-ympäristö -järjestelmä järjestäytyy aina todellisen tavoitteen, odotettavissa olevien tulosten mukaisesti. Kun ihminen opettelee esimerkiksi kirjassa esitettyjä asioita voidakseen selviytyä kirjaan liittyvästä kuulustelusta, opitut asiat asettuvat tentin läpäisyssä tarvittavaan organisaatioon ja opittu asia tulee näkyviin toiminnassa siten, että tenttijä läpäisee tentin. Tällöin hän ei välttämättä ole lainkaan ymmärtänyt, mistä luetuissa kohdissa tai opetelluissa teorioissa on kysymys, sillä tätä ei toiminnan organisaatiossa lainkaan tarvita - riittää, kun opeteltu asia osataan toistaa. Tästä syystä jokainen kuulustelu johtaa oppijaa harhaan. Oppimisen tarkoituksena on asioiden ymmärtäminen, mutta kuulustelua ei yleensä ole järjestetty ymmärtämisen, so. oppijan omien käsitysten selville saamiseksi. Sen sijaan sillä yleensä halutaan tarkistaa, onko opiskelija totellut annettuja käskyjä ja lukenut vaadittavat kirjat. Tästä syystä oppija lukee teoksia kuulustelijan silmin, kerää välineistöä kuulustelusta selviämiseen. Lukiessaan kuulusteluun lukijan täytyy koko ajan kysellä itseltään, tarvitaanko luettua kohtaa mahdollisesti kuulustelussa, tullaanko juuri sitä kysymään.

Tilanne on aivan toinen, jos oppija lukee kirjaa oman kiinnostuksensa pohjalta. Silloin teoksen tekstin välittämät ajatukset läpäisevät lukijan maailmankuvan ja rakentavat hänen omaa ajattelutapaansa. Lukeminen ei suuntaudu kirjoittajan ajatusten kritiikittömään hyväksymiseen, mikä kuulusteluun luettaessa on tärkeää, jotta opiskeltavat asiat voitaisiin muistaa. Sen sijaan lukiessaan oman mielenkiintonsa pohjalta lukija voi keskittyä siihen, mitä kirjailijalla on sanottavana ja miten kirjassa esitetyt asiat ovat ymmärrettävissä.

Ulkoa oppiminen johtaa myös uuteen toiminnan organisaatioon, mutta tällöin opittu asia toimii ainoastaan yhtenä elementtinä organisaatiossa, joka tähtää kuulustelun läpäisyyn eli toiminnan todelliseen tulokseen. Tällöinkin tapahtuu ymmärtämistä, mutta tämä "ymmärtäminen" kohdistuu ainoastaan kuulustelussa toimimiseen, eikä sillä ole välttämättä mitään tekemistä opittavien asioiden sisällön kanssa. Oppiminen merkitsee tällöin sellaisten toimintatapojen kehittämistä, joilla kuulustelutilanteesta voidaan selvitä. Opeteltavien asioiden sisällöllistä oppimista ja ymmärtämistä voi tapahtua ainoastaan silloin, kun oppija ei pyri kokoamaan välineistöä kuulustelua tai loppututkintoa varten, vaan kohdistaa toimintansa oman maailmankuvansa laajentamiseen. Todellista oppimista ja ymmärtämistä voi tapahtua vain silloin, kun siitä ei ole mitään välitöntä hyötyä - ja juuri silloin oppiminen tuottaa kaikkein käyttökelpoisimpia tuloksia.

Se, että oppiminen on tavoitteista toimintaa, tarkoittaa, että jokainen pyrkii selvittämään asioita itselleen oman todellisen mielenkiintonsa ja tavoitteidensa mukaisesti. Oppimiseen liittyvät yksityiskohtaiset tavoitteet eivät yleensä ole tietoisia, eivätkä usein voi ollakaan, sillä oppijahan ei vielä tunne opettelemaansa asiaa. Yleensä oppimisprosessin alussa oppilas suuntautuu johonkin yleiseen suuntaan ja asettaa kysymyksiä ja tavoitteita väärin. Opettaja ei opetussuunnitelmaa tai tavoitteita laatiessaan tätä välttämättä ymmärrä, sillä hallitessaan opettamansa aineksen hän voi tarkastella sitä kokonaisuutena, jolla on oma logiikkansa. Oppilas ei voi kuitenkaan vielä oppimisen alussa hahmottaa tällaista logiikkaa, sillä hän on vasta aloittamassa jostain päästä oppimateriaalin muodostamaa kokonaisuutta.

Oppiminen on prosessi, jossa asioiden uusien yhteyksien näkeminen johtaa juuri sellaisiin asioihin, joita ei alussa lainkaan nähty ja joita ei sen vuoksi edes voitu asettaa "tavoitteiksi". Siksi oppimisen tulisi juuri johtaa uusien tavoitteiden ja uusien kysymysten syntymiseen. Se, että osaa asettaa tavoitteita ja kysyä oikein, merkitsee, että jo hallitsee kyseisen asian. Oikein muotoiltu kysymys on ikäänkuin avoin organisaatio, johon aina löytyy vastaus maailman äärettömyydestä. "Jos jokin kysymys voidaan ylipäänsä asettaa, siihen voidaan myös vastata... Arvoitusta ei ole olemassa" (Wittgenstein, 1961/1972, s. 87). Vain jos kysymys on väärin asetettu eli vailla mieltä, vastausta on turha odottaa. Ihminen ei opi vastausten, vaan kysymysten kautta. Perinteisen koulun perusongelma onkin juuri siinä, että koulussa annetaan jatkuvasti vastauksia kysymyksiin, joita ei ole koskaan asetettu.

UUTEEN KOULUTUSJÄRJESTELMÄÄN

Jos suomalaista koulutusjärjestelmää ryhdyttäisiin rakentamaan uudelleen yllä esitettyjen periaatteiden mukaisesti, nykyinen monin tavoin rönsyilevä järjestelmä yksinkertaistuisi huomattavasti. Koulutusjärjestelmän perustaksi tulisi koulu, jonka periaatteet olisivat seuraavanlaisia:

1. Opetuksen sijalle oppiminen, ohjaaminen ja yhteistyö

2. Oppiminen oman työskentelyn kautta

3. Oppilaan tavoitteiden kunnioittaminen

4. Tavoitteiden ohjaus tarjonnan kautta

5. Luottamus oppilaan haluun oppia

6. Oppimistulosten dokumentointi tuotosten kautta

7. Oppimisen kontrollin sijaan painopiste oppimisen edistämiseen

Koulu olisi tieto- ja taitokeskus, jossa eri-ikäiset ihmiset työskentelisivät suorittaen erilaisia opintokokonaisuuksia. Opintosuoritukset arvioitaisiin ja niistä annettaisiin merkintä, kun riittävää hallintaa osoitetaan. Kukin opiskelija voisi edetä omassa tahdissaan ja keskittyä juuri niihin asioihin, jotka hänen kannaltaan ovat kiintoisimpia. Koulutyöskentely voisi alkaa muutaman vuoden iässä ja koulussa toimittaisiin iästä riippumatta. Opintojen tuloksena voisi olla esimerkiksi seuraavanlainen opintoprofiili:

ruotsi xxxxxxxxxxxxx

biologia xxxxxx

saksa xxxxxxxxxxxx

kemia xxxxx

fysiikka xxxxxx

ranska xxxxxxxxxxxx

Tällainen profiili osoittaisi heti, mistä kyseinen opiskelija on kiinnostunut ja mille alalle hänen kannattaisi siirtyä joko käytännön työssä tai jatko-opiskelussa.

Koulun lisäksi koulutusjärjestelmään kuuluisivat ammattikorkeakoulu ja yliopisto, joiden välillä opiskelijat voisivat liikkua opintoprofiiliensa mukaisesti. Mitään pääsykuulusteluja ei tarvittaisi, vaan opiskelijat otettaisiin jatko-opintoihin riippuen siitä, miten ovat koulussa eri aineissa edityneet. Jos alaa haluttaisiin vaihtaa, opiskelija palaisi kouluun ja täydentäisi profiiliaan siten, että ammatilliset tai tieteelliset jatko-opinnot olisivat mahdollisia.

LOPPUPÄÄTELMIÄ

Oppimisen tarkastelu ihminen-ympäristö -järjestelmässä tapahtuvina tavoitteen suuntaisina muutoksina johtaa kokonaan toisenlaiseen oppimistapahtuman hahmottamiseen ja koulutusajatteluun, kuin mihin perinteisesti koulussa tai yliopistossa on totuttu. Kaiken oppimisen lähtökohtana tulee tällöin nähdä toiminnan todellinen tavoite, sillä kaikki toiminta järjestäytyy juuri todellisten toiminnan tulosten mukaisesti. Siksi oppimista ei voi pakottaa eikä määrätä. Ihmisen voi pakottaa toistamaan ja näyttelemään osaamista, mutta ymmärtämään voi oppia ainoastaan omasta halustaan.

Systeemisestä ajattelutavasta seuraa, että ei ole olemassa "tietoa", jota ei voitaisi asettaa kyseenalaiseksi. Viime aikoina usein esitetty esimerkiksi ammattikoulutuksen "tieteellisyysvaatimus" on itse asiassa harhateillä, kun siihen yritetään vastata kytkemällä opintoihin yliopistotason opetusta. Yliopistollinen koulutus ei sinänsä mitenkään takaa koulutuksen tieteellisyyttä tai opetus ei suinkaan tule tieteellisemmäksi, jos sitä antaa yliopiston opettaja. Suurin osa yliopiston opetuksesta ei periaatteellisesti poikkea kouluopetuksesta.

"Tieteellisyys" tarkoittaa sen sijaan juuri sitä, että opiskelun tulee johtaa ymmärtämiseen eli uuden tiedon luomiseen, eliö-ympäristö -järjestelmän rakenteen muuttumiseen. Tieteellinen tieto ei ole "tieteellistä" siksi, että sitä olisi paljon tai että se olisi monimutkaista ja vaikeaa ymmärtää, vaan siksi, että tälle tiedolle ei ole olemassa mitään auktoriteetteja ja että se voidaan aina asettaa kyseenalaiseksi. Tieteellinen tieto muuttuu, kun todellisuus osoittaa sen puutteet.

"Tieteellisyys" ei myöskään merkitse esimerkiksi "teoreettisuutta" jotenkin vastakohtana käytännöllisyydelle. Teorian ja käytännön erottaminen toisistaan tai jopa niiden vuorovaikutuksen tärkeyden korostaminen perustuvat väärinkäsitykseen teorian ja käytännön luonteesta. Teoria ei voi olla erillään käytännöstä, sillä kaikki toiminta perustuu teoreettisiin lähtökohtiin - nimittäin ennen toimintaa olemassaolevaan ajatukseen, että jotakin voidaan saada jollakin tavoin aikaan. Teoriaa ei voi soveltaa käytäntöön, sillä kaikki käytäntö on teoreettista ja jokainen todellinen teoria osa käytäntöä. Teoria ja käytäntö eivät siis voi olla vuorovaikutuksessa, vaan ne yksinkertaisesti kuuluvat yhteen, aivan samoin kuin eliö ja ympäristökin. Teoria on eliö-ympäristö -järjestelmän järjestäytymisen tapa; käytäntö taas juuri tähän järjestykseen perustuvaa toimintaa.

Tältä kannalta "teoreettinen" tai tieteellinen koulutus ei tarkoita yksittäisten teorioiden opettelua, vaan sitä, että opittavat asiat laajentavat ja kehittävät oppijan omaa näkemystä maailmasta. Tämä on mahdollista silloin, kun opetus on opettajan ja oppilaan yhteistyötä, jossa opiskeltavat asiat suhteutetaan jatkuvasti kummankin näkemyksiin ja maailmankuvaan. Oppimisen ja opiskelun tavoitteena ei tule olla laajojen tietomäärien tai teorioiden "varastointi" tai "sivistyneisyys", jolla voidaan selvitä seurapiireissä, vaan maailmankatsomuksen muodostaminen ja jatkuva tiedon luominen.

Viitteet:

Järvilehto, T. (1992) Oppiminen ja aivotoiminta. Acta Univ. Oul. F 4, pp. 46-56.

Järvilehto, T. (1994a) Ihminen ja ihmisen ympäristö. Systeemisen psykologian perusteet. Oulu: Pohjoinen.

Järvilehto, T. (1994b) Oppiminen ja uusi koulutusteknologia. Julkaisussa: Laukka, S. ja Latomaa, T. (toim.) Koulutusteknologia - piispantikku vai stiiknafuulia. Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita, Oulun yliopisto, ss. 55-64.

Wittgenstein, L. (1972) Tractatus Logico-Philosophicus eli Loogis-filosofinen tutkielma. Porvoo: WSOY.