OPETTAJANA OPETUSTILANTEESSA

 

                                                                                       Oulun yliopisto

                                                                                       KASOPE

                                                                                       Opettajan pedagogiset opinnot

Pedagoginen seminaari (2ov)

Anne A.

                                                                                       10.4.2005

 

Johdanto

 

  1. Opetusperiaatteet                                                                      4

1.1.  Havainnollistaminen ja konkretisointi                                         5

1.2.  Aktivointi                                                                                 7

1.3.  Vaihtelu                                                                                    8

1.4.  Yksilöinti ja yhteistoiminta                                                         8

1.5.  Palaute eli oppimisen ja opetuksen arviointi                               9

 

  1. Opetusmenetelmät                                                                     9

 

  1. Oppijoiden aktivointi                                                                 10

3.1.  Audiovisuaalisen materiaalin käyttö opetuksessa 12

3.2.  Kalvoesityksen käyttö opetuksessa                                           14

3.3.  PowerPoint                                                                              17

 

  1. Ratkaisevat hetket                                                                     18

 

  1. Opettajana koko persoona                                                        20

 

  1. Lopuksi                                                                                     22

 

 

 

Johdanto

 

Valitsin seminaarityön aiheeksi hyvin käytännönläheisen jokaisen opettajan työhön liittyvän perusasian eli itse opetustilanteessa toimimisen. Olen joutunut pohtimaan esimerkiksi  omaa ja seuraamieni opettajien PowerPointin, kalvojen, taulun ja fläppitaulun käytöä, sitä mitä minun pitäisi huomioida luokkaan astuessani ja luentoa lopettaessani, tulisiko minun istua vai seistä jne. eli jotain sen kaltaista kuin, miten oppaiden mukaan opetuksen pitäisi teknisesti sujua. Näin tämän talven aikana omassa opetusharjoittelussani niin monenlaista ”esitystä”, että oma mielenkiintoni heräsi, mitä näistä asioista on sanottu eri kirjoissa tai vaikkapa internetin sivuilla. Olen tietoisesti jättänyt pois esimerkiksi koulutusteknologian käyttöön liittyvät kysymykset, vaikka ne kiinnostavat itseäni suuressa määrin. Opetusharjoittelusta saatujen kokemusten perusteella voisin edelleenkin väittää, että TVT ei ole kuin harvojen opettajien luonteva työväline. Pidän omia tieto- ja viestintätekniikan taitoja lähinnä kohtuullisina ja hyödynnän niitä mielelläni opetuksessa. Kaikesta puutteellisuudesta huolimatta sain nimenomaa positiivista palautetta teknisestä osaamisestani; missä siis mennään?

 

Nykyisen konstruktivistisen  pedagogiikan vyöryssä on tuntunut jopa väärältä miettiä näitä arkisia opetukseen oleellisesti liittyviä kysymyksiä. Kari (1994, 116) kirjoittaa, että se ”Miten opitaan? on täkeämpi kysymys kuin Miten opetetaan?” Opettaja ei ole enää oppimistapahtuman keskipiste, vaan opettajan rooli on muuttunut tiedonjakajasta tiedonhankintatapojen opastajaksi. Karin tekstiä lukiessani jäin miettimään mitä hän itse laittamillaan kysymysmerkeillä viime kädessä tarkoittaa. Haluaako hän haastaa lukijan omakohtaisiin pohdintoihin vai onko taustalla joitakin kritiikin piikkejä? Rauste von-Wrigt (1997, 20) toteaa, että konstruktivistisessä äärisuunnassa oletetaan liian helposti, että opettajan ei tarvitse tai hän ei saa tehdä muuta kuin aktivoida tai vapauttaa oppijoita konstruointiin. Hänen mukaansa opiskelun onnistumisen kannalta on tärkeää se, että opettaja kuitenkin pystyy luomaan kysymyksiä nostavan opiskeluympäristön, jossa vastauksia haetaan opettajan ohjauksessa oppijan oman kokeilun, ymmärtämisen ja ajattelun varassa. Etsiessäni seminaarityöni lähdeaineistoa tutustuin Kotilan (2003) toimittamaan Ammattikorkeakoulupedagogiikka kirjaan. Kyseisessä kirjassa Kalli (2003, 59-73) nostaa ”Ratkaisukeskeinen pedagogiikka ammatillisen opettajan työvälineenä” artikkelissa esille Puolimatkan ja Kivinen & Ristelän esittämää konstruktivismin kritiikkiä. Opetuksen uudistamisesta huolimatta kriitikoiden mukaan oppimistavoitteet saavutetaan heikosti ja oppijoiden perustietämys ja –taidot eri oppiaineissa ovat heikot aikaisempaan verrattuna. Kalli kysyykin onko konstruktivistisia periaatteita sovellettu riittämättömästi vai onko juuri niiden soveltaminen heikentänyt oppimistuloksia? Mietin itse sitä olemmeko nyt siinä vaiheessa, että alamme luoda tilaa myös jollekkin uudenlaiselle oppimisen ja opettamisen  -ismille? Onko se miten opetetaan vastaisuudessakin samantekevää?

 

Olen sitä mieltä, että opettajana minä joudun aina toimimaan opettajan/ohjaajan/tuutorin roolissa, joka ei voi koskaan olla täysin sama kuin mikä oppijan rooli on. Vuorisen (1997, 76-78) mukaan suurryhmäopetus (frontaaliopetus, luokkaopetus) käsittää noin ¾ osaa opetusajasta ja jäljelle jäävä neljännes jakaantuu pienryhmä- ja yksilöllisen työskentelyn kesken. Tänä päivänä tilanne on todennäköisesti jo hieman toisenlainen. Frontaaliopetuksessa  opetuksen painopiste on edessä vuorovaikutusta ohjaavalla opettajalla. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että luokkaopetusta on kaikki se opetus, joka ei ole pienryhmätyöskentelyä tai yksilöllistä opetusta, joissa etenemisen tahdin määrää ryhmä tai yksilö. Vuorinen viittaa Meyeriin, jonka mukaan frontaaliopetus ruokkii opettajan joko tervettä tai epätervettä narsisimia. Opettajan tulisikin siksi pohtia,  miksi frontaaliopetus viehättää häntä. Tällaisia kommentteja lukiessa tulee vähintäänkin sellainen olo, että minä en ainakaan halua tunnustautua tavallisen luennon/luokkaopetuksen muotoa käyttäväksi opettajaksi. Toisenlaisiakin kommentteja löytyi niin kirjoista kuin internetistäkin. Esimerkiksi Ahosen ja Lauhian mukaan luento on edelleenkin hyvä menetelmä ja se on suotta saanut niin negatiivisen leiman. Teknillisen korkeakoulun (Teknillinen korkeakoulu 1) ”Opetuki” sivustolla todetaan, että luentoakin/luokkaopetusta  voidaan toteuttaa monin eri tavoin, kuin vain pelkästään yksisuuntaisena opettajan esityksenä. Vuorinen  (1997, 78) nostaa esille samoja näkökohtia; suurryhmäopetus ei suinkaan tarkoita sitä, että opiskelijat jäävät passiivisen tarkkailijan rooliin. heitä voidaan aktivoida esimerkiksi mielikuvatyöskentelyn, fantasiamatkojen, virittävien kysymysten, luennoilla/ opetuksessa käytettävien aktiivimonisteiden, porinaryhmien ja pienten kirjoitustehtävien avulla. Myös opetustapa voi olla problematisoiva; asioita ei esitetä itsestään selvinä faktoina vaan ohjataan opiskelijoita tarkastelemaan asiaa eri näkökulmista. Oli opetusmenetelmä (tyätapa) opetustilanteessa minkälainen tahansa on opettajan / ohjaajan / tuutorin (tai miksi häntä milloinkin halutaan kutsua)  aina huomioitava omaan toimimiseensa liittyvät perustekijät. Opetuksessa vaikuttavat paljolti samat säännöt kuin muussakin esiintymisessä; se miten kussakin tilanteessa toimit vaikuttaa kuulijoiden resktioihin.

 

Luokkaan tai luentotilaan astuessani astun opetustilanteeseen, jossa vaikuttavat lukuisat eri tekijät. Vuorinen  (1997, 39) toteaa kirjassaan, että aloittelevan opettajan on vaikeaa edes hahmottaa opetusprosessin kokonaisuutta, koska siihen vaikuttavat niin monet  eri tekijät. Kokonaisuus hämärtyy helposti yksityiskohtien viidakossa. Ongelmana ei niinkään ole työtapojen ja –menetelmien valinta, vaan työskentelyprosessin kokonaisuuden hahmottaminen niin, että tavoitteiden mukaista oppimista tapahtuisi.

 

1. Opetusperiaatteet

 

Kari (1994, 43-45) viittaa Kerrin esittäämän tavoitteellisen toiminnan kolmeen toisiinsa liittyvään osaan; tavoitteiden valintaan, keinojen ja suunnitelman valintaan sekä suunnitelman mukaiseen toimimiseen. Opetuksessa pyritään rohkaisemaan ihmisiä oppimaan tietyjä asioita. Käytännön toiminta tapahtuu kuitenkin kehystekijöiden määräämässä tilanteessa. Tästä johtuen opetuksessa on siis otettava huomioon opetettava aines, oppiminen (oppilas ja opettaja), saatavilla olevat resurssit ja keinot, poliittiset ja moraaliset seikat (opetus on toisen elämäänsekaantumista ja toisenlaisten arvojen edistämistä) sekä aiemmin mainittujen kolmen tavoitteellisen toiminnan osan suhde toisiinsa. Kari liittää kehystekijöihin vielä oppijat ja oppimisteoriat. Karin mukaan saatavilla olevat resurssit ja keinot ovat parantuneet koko ajan; oppivälineet ja –materiaalit, kalusto ja rakennukset ovat vain välineellisiä tekijöitä, joiden tehokkuus riippuu niiden järkevästä käytöstä opetus-oppimis prosessissa ja niistä ei saa tehdä itsetarkoitusta. Kehystekijöiden huomioon ottaminen johtaa realismiin eli opetuksen tilanteenmukaisuuden painottumiseen. Bloomin (1976) kouluoppimisen teorian mukaan oppimistuloksiin vaikuttaa oppilas (65%), yhteiskunta (5%), opettaja (5%) ja opetustapahtuma (25%). (Kari 1994, 50.) Pitääkö tämä myös edelleen paikkansa?

(Ahonen & Lauhia)

 

Opetusperiaatteita ovat sellaiset opetusprosessiin vaikuttavat periaatteet, jotka oleellisesti vaikuttavat motivaation säilymiseen ja tulosten saavuttamiseen. Vuorisen (1997, 39-40) mielestä keskeisimpiä opetusprosessiin vaikuttavia opetusperiaatteita ovat, havainnollistaminen ja konkretisointi, aktivointi, vaihtelu, yhteistoiminta ja yksilöinti sekä palaute. Niitä voidaan hyödyntää jo opetuksen suunnittelussa ja mutta myöhemmin myös opetuksen arvioinnissa.

 

1.1. Havainnollistaminen ja konkretisointi

 

Vuorisen (1997, 42-42) mukaan havainnollistaminen ja konkretisointi eivät merkitse aivan samaa asiaa, ne voidaan kuitenkin käsitellä yhdessä niiden käsitteellisen läheisyyden vuoksi. Havainnollistamisessa korostuvat aistien avulla tehtävät havainnot; havainnollistavassa opetuksessa käytetään hyväksi eri aistien oppimiskanavia (kuulo, näkö, tunto, haju ja maku). Konkreettinen opetus on puolestaan niin lähellä elettyä todellisuutta, että opitut asiat saavat kokemusten avulla ymmärrettäviä sisältöjä. Konkreetisuus on aläsitteenä laajempi kuin havainnollisuus. Usein, mutta ei aina, havainnollisuus auttaa konkretisoinnissa. Vuorisen mukaan vaarana on se, että opettaja ”rakastuu” niin sokeasti havainnollisuuteen, ettei hän enää käytä riittävässä määrin konkreettisuutta hyväkseen, vaan siirtyy opetusta havainnollistaessaan abstrakteista sanasymboleista visuaalisiin symboleihin.

 

Induktiivisessa (yksityisestä yleiseen) opetuksen lähestysmistavassa lähdetään liikkeelle yksityistapauksista,  joista edetään yleisiin periaatteisiin tai teorioihin. Tutuista aiheista edetään tuntemattomiin, nykyhetkestä menneisyyteen, läheltä kauas, kokemuksesta ymmärtämiseen ja yksityiskohdista kokonaisuuksien hahmottamiseen. Induktiivinen lähestymistapa ei kuitenkaan merkitse kaukaisten asioiden vähättelemistä. Usein ihminen kuitenkin kokee mielenkiinotisimmiksi itseään lähellä olevat asiat. Induktiivisen lähestymistavan vahvuus on se, että opiskelija motivoituu hyvin aiheeseen ja teoria ankkuroituu käytännön kokemuksiin. Induktio soveltuu hyvin persoonallisiin, ihmissuhteisiin ja elämäntaitoihin liittyvissä aiheissa (minun kokemukseni/ kipuni/ toiveeni/ haluni jne.). ”Katsottuaan itseään peilistä” ihmisen on helpompi sekä oppia toisten elämänkokemuksista että samaistua toisen ihmisen asemaan (mm. draamalliset työtavat; roolinvaihdot). Joidenkin mielestä induktiivinen etenemistapa soveltuu lahjakkaille tai laajan aiheeseen liittyvän kokemustaustan omaaville opiskelijoille. Induktiivine  etenemistapa on oppijille haasteellinen.  (Heinonen 1993, 37-39; Teknillinen korkeakoulu 1;Vuorinen 1997,42-46.)

 

Uutta oppiessaan ihminen pyrkii suhteuttamaan oppimaansa siihen, mitä hän oppinut ja kokenut aikaisemmin. Uusi asia, joka jäsentyy aikaisempaan, otetaan myös helposti käytöön. Toisaalta omien kokemusten kanssa ristiriidassa oleva aines torjutaan tai omaksutaan kriittisesti testaten.  Aina ei kuitenkaan ole tarkoituksenmukaista lähteä liikkeelle induktiivisesti läheltä, vaan usein kokonaisuuden kannalta on tärkeämpää luoda tarkoituksenmukainen tausta esitettävälle asialle. Deduktiivisessa (yleisestä yksityiseen) lähestymistavassa liikkeelle lähdetään yleisen periaatteen tai teorian tasolta, josta vähitellen edetäänlähemmäksi kunkin osallistujan omaa elämäntilannetta ja yksilöllisiä sovelluksia. Molemmat lähestymsitavat voivat olla useitakin kertoja mukana samalla luennolla tai oppitunnilla. Aiheen käsittely deduktiivisella, kaukaisemmalla tasolla, on aiheellista ensinnäkin silloin, kun opiskeltavat asiat ovat liian kipeitä tai torjuttavia aiheita. Toiseksi deduktio soveltuu  vaikasti rajattavissa tai abstrakteissa aiheissa (mm. velvollisuus, hyvyys, itsenäisyys) ja kolmanneksi tiedollisten asioiden opettamisessa. (Heinonen 1993, 37-39; Vuorinen 1997,42-46.)

 

Yleisesti ajatellaan, että ihminen oppii pääasiassa näköaistinsa välityksellä. Sitä seuraavat kuulo-  ja tuntoaisti. Oppimisen kannaltan on kuitenkin tärkeää se, että oppijat saavat usean eri aistien kautta välttyvää informaatiota;  oppimisen tehokkuus lisääntyy havainnollisuuden kasvaessa (kuulee 20%; näkee 30%; kuulee ja näkee 50%; kuulee, näkee ja puhuu 70%; kulee, näkee, puhuu ja tekee 90%). Useisiin aisteihin pohjautuva konkreettinen opetus edistää myös opitun asian muistamista. Opetuksen ulottuvuudet muodostavat konkreettisuuden asteet (kerrotaan todellisuudesta – kuvataan todellisuutta – esitetään todellisuutta – eletään todellisutta).  Se pyritäänkö abstraktisuuteen vai konkreettisuuteen ei ole tärkeää vaan se, että löydetään kunkin ryhmän opetuksen tavoitteita palveleva taso. Esimerkiksi teoriaa (abstrakti taso) tarvitaan, jotta opiskelija kykenesi soveltamaan oppimaansa uusiin ja yllättäviin tilanteisiin. Toisaalta jos opiskelu liikkuu liian korkealla abstraktin tasolla, ei hän kykene käytännön toimintaan esimerkiksi työssä. Oleellista ei myöskään ole se, kummalta tasolta lähdetään liikkeelle. Paljon tärkeämpää on opetuksen liikkuvuus abstrakti konkreetti ulottuvuudella. (Vuorinen 1997, 47-49.)

 

Kerrotaan todellisuudesta

Sana

Ääni

teksti, luento, esitelmä

nauha, äänilevy, cd-levy

Kuvataan todellisuutta

Kuva

Liikkuva kuva

piirros, valokuva, diakuva jne.

video, elokuva, tv jne.

Esitetään todellisuutta

Demonstraatio

Opintoretki

sosiodraama, improvisointi

tutustumiskäynti, näyttely

Eletään todellisuutta

Välitön kokemus

harjoittelu, toimintaan osallistuminen

Esimerkkejä opetuksen konkreettisuuden asteista Vuorisen (1997, 48) kirjasta.

 

1.2. Aktivointi

 

Opettajat joutuvat perehtymään ja hallitsemaan useita oppimiseen liittyviä asioita, joista yksi tärkeimpiä on kunkin opiskelijan persoonallinen tyyli käsitellä informaatiota. Ihminen käsittelee aistiensa kautta tulevaa informaatiota valikoiden; tiedoista valitaan useimmiten ne osiot, jotka itse kullekkin parhaiten sopivat. Ihmisen aistit eivät ole yhtä hyvin kehittyneitä ja siksi useimmilla  ihmisillä on yksi tai kaksi hallitsevaa aistia. Tähän perusteella puhutaan eri oppija- ja vastaanottajatyypeistä: visuaalisista, auditiivisista ja kinesteettisistä. Visuaalinen ihminen prosessoi maailmaa silmillään; tärkeää on se, minkä hän konkreettisesti näkee. Visuaalinen ihminen haluaa saada asioista kokonaiskuvan ja hän hahmottaa nopeasti yksityiskohdat sekä niiden väliset suhteet. Se, missä järjestyksessä yksityiskohdista puhutaan, ei ole niin tärkeää, kunhan hän vain saa kuvan siitä, mistä on kyse. Kuvat ja piirrokset ovat tärkeitä ja hän ei tavallisesti jaksa kuunnella pitkiä selostuksia. Auditiivinen ihminen etenee ja odottaa muidenkin etenevän kohta kohdalta loogisesti järjestyksessä. Koska hän prosessoi korvillaan, hänelle on tärkeää se, mitä hän kuulee  (myös sisäiset äänet ja sisäinen puhe). Auditiiviselle ihmiselle tulisi kertoa, selittää ja puhua. Tunne ja liike ovat tärkeitä kinesteettiselle ihmiselle. Hän haluaa osallistua aktiivisti, tehdä ja kokeilla itse sekä saada tuntuman asiaan. Hänelle ei ole olennaista se, missä järjestyksessä asiat esitetään, kunhan mukana on vaihtelua, miellyttävä ympäristö ja mukavat ihmiset sekä osallistumisen mahdollisuus. Valtaosa (muttei kaikki) oppijoista pystyy tilanteen mukaan käyttämään visuaalista, auditiivista tai kinesteettistä kanavaa. Osa oppijoista on ns.kääntäjiä, eli he kääntävät heille esitetyn asian, esimerkiksi visuaalisen aineksen auditiiviseksi tai päinvastoin.  Kun oppimista ohjataan monikanavaisesti voidaan tavoittaa eri vastaanottajatyypit ja lisäksi kehittää oppijoiden vähän käyttämiä kanavia. (Teknillinen korkeakoulu 2.)

 

Vuorinen (1997, 50-52) kirjoittaa myös samasta asiasta hieman toisesta näkökulmasta. Hänen mukaansa oppimistyylit kuvaavat eri yksilöiden luontaista vetooa erilaisia aktiivisuuden muotoja kohtaan. Aktiivinen osallistuja on aina valmis heittäytymään eteensä tulevaan tilaisuuteen. Hän rakastaa spontaania toimintaa ja siksi osallistuminen ja konkreettinen toiminta ovat hänelle tärkeitä. Tavallisesti aktiivinen osallistuja ottaa itse vastuun oppimisestaan ja käyttää hyödyksi opettajan tarjoaman avun. Aktiivinen osallistuja pohtii, arvioi ja kysyy. Osallistujana hän on ihmisläheinen ja tunneperäisesti reagoiva. Harkitseva tarkkailija istuu mielellään hiljaa sivuissa havaintojaan tehden, sillä hän oppii juuri katselemalla ja kuuntelemalla sivusta seuratessaan. Vaikka hän on usein sisäänpäin kääntynyt, hän on silti aktiivista osallistujaa paremmin selvillä ryhmän tapahtumista ja sen sisäisistä suhteista. Harkitseva tarkkailija kokee usein ryhmätyöt tylsinä ja käytännön harjoitukset lapsellisina.  Looginen ajattelija pyrkii sen sijaan ymmärtämään ilmiöiden syyt ja seuraukset. Hän testaa tekemiensä havaintojen ja teorian/mallin välistä yhteyttä. Loogisen ajattelijan voima löytyy juuri ajattelusta. Kokeileva toteuttaja ideoi ja ottaa reilusti riskejä. Hän tekee johtopäätöksiä omista kokemuksistaan ja kokeilee herkästi uusiakin toimintamalleja. Kokeileva toteuttaja suuntautuu ulospäin ja sietää epävarmuutta. Vuorinen toteaa, että parhaat oppimisen edellytykset ovat niillä, jotka kykenevät tarvittaessa käyttämään kaikkia oppimistyylejä tarkoituksenmukaisella tavalla hyödykseen. Vuorinen korostaa myös sitä, että opettaja voi omalla toiminnallaan vaikuttaa siihen, miten erilaiset osallistujat pääsevat aktivoitumaan ja tulemaan esille ryhmässä. Tyotapoja tärkeämpänä hän pitää opettajan omaa asennetta. ”Yksinkertaisellakin työvälineillä on mahdollista ohjata opiskelijat todella aktiiviseen syvälliseen työskentelyyn. Eivätkä toiminnalliset työtavat toisaalta takaa sisäisesti aktiivista opiskelua”.

 

1.3. Vaihtelu

 

Vuorinen (1997, 53) kirjoittaa, että ei ole yhtään niin hyvää työtapaa, etteikö vähän ajan päästä jokin toinen olisi parempi. Kukaan meistä ei jaksa kuunnella kovin pitkään passiivista puhetta tai katsella parastakaan multimediaesitystä tunnista toiseen. Jos opetuksessa ei ole menetelmällistä vaihtelevuutta alkavat oppijat osoittaa tylsistymisen merkkejä. Opetusmenetelmien vaihdolla ylläpidetaan vireystilaa. Työtapojen, opetuksen sosiaalimuodon, opetuspaikan ja työrupeamien keston vaihtelu on tärkeää väsymisen ja tylsistymisen ehkäisemiseksi, mutta ennen kaikkea yksilöllisen oppijan erilaisten oppimistyylien huomioimiseksi. Optimaalisen vaihtelurytmin löytyminen kunkin opetustyhmän kanssa on sidoksissa opettajan omaan havaintoherkkyyteen.

 

1.4. Yksilöinti ja yhteistoiminta

 

Yhteistominta ja opetuksen yksilöinti eivät ole toistensa vastakohtia, vaan ne täydentävät toisiaan vaikka kilpailevatkin ajasta keskenään. Yksilölliset tavoitteet kertovat kuinka paljon oppijan tulisi osata työskentelyn jälkeen. Yhteisölliset tavoitteet puolestaan kertovat mihin suuntaan koko ryhmän tulisi kasvaa ja mitä yhteisiä ryhmässä toimimisen taitoja saavuttaa. Useissa ammateissa vain yhteistyökykyinen työntekijä pystyy käyttämään kunnolla hyödyksi yksilöllisisä tietojaan ja taitojaan. Vuorinen väittää, että moni opettaja/ohjaaja tuntee olonsa turvalliseksi vain silloin, kun työtapa antaa hänelle mahdollisuuden ohjata ja kontrolloida työskentelyä ja siksi hän käyttää lähinnä luokkaopetusta ja yksilöllisiä tehtäviä. Opettaja saattaa kyllä arvostaa yhteistyötaitoja, mutta ei ole tottunut opiskelijoiden itsensä ottamaan vastuuseen omasta oppimisestaan. (Vuorinen 1997, 56-58.)

 

1.5. Palaute eli oppimisen ja opetuksen arviointi

 

Vaikka opetus olisi perustellisesti suunniteltu ja toteutettu, ei luja usko riitä varmistamaan sitä, että oppijat myös oppivat. Oppimisen arvioinnin tehtävä todeta, motivoida, ohjata ja ennustaa. Opiskelija tarvitsee palautetta opiskelustaan ja opettaja opettamisestaan. Palautteen kautta opettaja saa selvyyttä siitä, mitä opiskelijat ovat oppineet ja miten opettajan tulisi kehittää omia taitojaan. Opettajan tulisi suostua niin positiiviseen kuin kriittiseenkin palautteeseen, jos hän haluaa pysyä selvillä ryhmän tuloksista ja huolehtia työskentelyilmapiiristä. Opettaja saa palautetta havaintoja tehdessään, tenttien/kokeitten/esseiden jne. kautta, kirjallisten loppupalautteiden avulla tai suullisen palautekierroksen kautta. (Vuorinen 1997,58-59.)

:

 

2. Opetusmenetelmät

 

Opetusmenetelmät eli työtavat tarkoittavat niitä käytännöllisiä toimenpiteitä, joiden avulla opettajat organisoivat opiskelua ja pyrkivät edistämään oppimista. Työtapojen luokittelusta löytyy lukuisia toisiaan sivuavia ja lähellä olevia luokituksia. Käytännön opetustyössä opettaja käyttää useita erilaisia  työtapoja pyrkiessään parhaimpaan mahdolliseen tulokseen. Opettaja harjaantuu myös työtapojen käytössä; rutinoitumista työmenetelmien käytössä on Vuorisen (1997, 64) mukaan pidettävä vain myönteisenä asiana. Opetusmenetelmiä luokiteaan esimerkiksi seuraavasti:

-         Itsenäiseen työskentelyyn pohjautuvat menetelmät, joissa keskeisintä on yksilöllisyys ja eriyttävät työtavat (tietokoneavusteinen opetus, lukeminen jne.)

-         Yhteistoiminnallisuuteen liittyvät menetelmät (erilaiset ryhmätyöt ja aivoriihet esim. draama, opetuskeskustelut, tulevaisuusverstas, yhteistoiminnallinen oppiminen, aktiivinen kuunteleminen, kasautuva ryhmä, lumipallo, palapelimalli, pariopetus, rastitehtävät)

-         esittävät opetusmenetelmät, joista luento on tyypillinen esimerkki

tai

-         Luovaan ongelmanratkaisuun liittyvät menetelmät (esim. ongelmaperustainen oppiminen, tutkimus­tehtävät, tutkiva oppiminen)

-         Ajattelutaitoihin liittyvät opetusmenetelmät (esim. aktivoiva luento, aktivoivat kirjoitustehtävät, alkukoe, tietopohjan kokoaminen, kirjoittaminen, miellekartta, väittely)

-         Yhteistoiminnalliset menetelmät

Vuorinen jakaa työtavat niihin osallistuvien oppijoiden määrän mukaan

-         suurryhmäopetukseen,

-         pienryhmäopetukseen

-         yksilölliseen työskentelyyn

 joilla kullakin on oma ilmaisumuoto ja vuorovaikutuksentapa.

(http://www.uta.fi/hallintokeskus/ok/koulutus/menetelmat2.html; Vuorinen 1997, 65.)

 

Heinosen (1993, 62) mukaan keskustelu opettajajohtoisista ja oppilaskeskeisistä työmuodosta on usein johtanut siihen, että opettaja on pyrkinyt vetäytymään sivuun oppimistapahtumasta pelätessään auktoriteetillaan vaikuttavansa oppimistapahtumaan. Heinosen mukaan meidän pitäisi kuitenkin tajuta se, että yhtä vähän kuin sinfoniaorkesteri voi tulkita sävellyksen itsenäisesti, yhtä vähän voi luokka yksinään ilman tulkitsevaa opettajaa päätyä tavoitteiden mukaisiin oppimistuloksiin. Ongelmana ei niinkään ole opettajan personan kautta tuleva vaikutus , vaan se että opettajat eivät elä ja koe oppisisältöjä persoonallisella, tulkitsevalla ja avoimesti vuorovaikutukseen pyrkivällä tavalla. Heinon mielestä opettajan ei pitäisi piiloutua oppilaiden taakse, vaan etsiä rohkeasti uusia näkökulmia ja mielikuvia opetettavasta asiasta. Opettajan epävarmuus ja eleettömyys ovat suurempia ongelmia kuin muodollinen ongelma opetttajajohtoisen ja oppilaskeskeisen opetuksen välillä.

 

Opetusmenetelmät sisältävät erilaisia tekniikoita kuten opiskelijoiden aktivointia, havainnollistamista ja teknologian hyödyntämistä.

 

3.  Oppijoiden aktivointi

 

Jotta oppitunnin/luennon keskusongelma voitaisiin ratkaista ja siihen sisältyvän kysymyksen herättämä uteliaisuus muuttuisi opiskeluenergiaksi, tarvitaan oppijan kiinnostuksen herättämistä. Kuuntelijoiden esittämät kysymykset ovat yksi merkki aktiivisuudesta.  Miten opettaja ja luennoija voi sitten aktivoida kuulijoitansa? Heinosen mielestä opettajan tulee valmistautua tähän niin, että han tarkastaa oppitunnin havainnollisuuden, toiminnallisuuden ja elämyksellisyyden. Eri näkökulmista tarkastellen kiinnostus herää eri tavoin. Aulangon mukaan nykypäivän avainsanana pidetään menetelmiä ja havainnollistamistapoja. Ajatuksena on, että mitä useampia aisteja ärsytetään, sitä parempaa opetus ja oppiminen on. Aulangon mukaan paras tapa on kuitenkin se, jossa menetelmälliset kysymykset ratkaistaan tavoitteiden saavuttamista tukeviksi. Liikkeelle ei siis lähdetä siitä, mitä kaikkea minulla on käytettävissäni (piirtoheitin, kannettava tietokone ja datatykki, ryhmätyötilat ja käytän näitä kaikkia mahdollisuuksia), vaan lähtökohtana on asettamani tavoitteet, kuulijat ja sisältö, joiden perusteella mietin, miten pääsen parhaiten asettamiini tavoitteisiin. Oikean abstraktiotason valinta on yksi tärkeimpiä oppimisen edellytyksiä. Tavoittena ei kuitenkaan ole mahdollisimman havainnollinen ja konkreettinen opetus, vaan omaksumisen kannalta optimaalinen abstraktiotaso suhteessa opiskeltavaan asiaan, ryhmään, aikaan ja materiaalisiin resursseihin. Resurssien asettamat rajoitukset on tiedettävä ja siedettävä, mutta niiden ei pitäisi antaa kahlita liian aikaisessa vaiheessa. Aulanko sanoo, että toteutamme liian helposti opetusta kaikkien mahdollisten opetusmuotojen sekä erilaisten materiaalisten keinojen ja koneiden avulla  tai suremme niiden puutetta niin, että emme keksi mitään muutakaan tilalle. (Aulanko 1990, 101-103; Heinonen 1993, 51; Vuorinen 1997, 41.)

 

Olen itse pohtinut opetusharjoitteluni aikana samaa kysymystä. Välillä on tuntunut siltä, että opiskelijana minun täytyy toimia jonkinlaisena seremoniamestarina ja tavallisen opetuksen ”rikastuttajana”. Käytän mielelläni vaihtoehtoisia opetustapoja, mutta niiden änkeäminen mihin tahansa aihepiiriin ei mielestäni ole tarkoituksenmukaista. Välillä on tuntunut siltä, että tavallinen luento runsaallakin dalogilla on puutteellinen, koska mukana ei ole ollut draamaa, miellekarttoja, ryhmätöitä, videoita jne. Toisaalta seurattuani opetusta useammassa paikassa aloin miettiä, mitä opiskelijat saivat luennosta irti; kaikkea muuta oli niin paljon, että itse tavoite joutui hukkaan. Toisaalta törmäsin myös muutamaan päinvastaiseen ääritapaukseen; opettaja istui tuntitolkulla pöydän takana lukien kalvolta korkealentoisen luennon (joka oli myös opiskelijoiden monisteella). Miten minun siis tulisi opettaa mielenkiintoisesti niin, että tavoitteet pysyvät samalla mielessä?

 

Kaikkein tärkein opettajan ja luennoitsijan resurssi ovat hänen omat henkiset resurssinsa sekä osanottajien käyttämättömät resurssit. Menetelmälliset asiat ovat tärkeitä siinä mielessä, että kuulija ei erottele mielessään sisältöä ja menetelmiä toisistaan. Hän joko ihastuu tai vihastuu, kiinnostuu tai herpaantuu opetukseen kokonaisuutena. Teknisesti taitava luento/oppitunti voi olla pelkkä ulkokuori, johon luennon anti sitten rajoittuukin sisällön puutteen vuoksi. Puhumisen yhteydessä on tärkeää muistaa kielellisen havainnollistamisen merkitys, jonka jälkeen tulevat menetelmälliset  temput. Tämä ei tarkoita kuitenkaan sitä, että sanoman esittämisen tapa olisi saman tekevää. Opetuksessa ei  riitä se ajatus, että ”kunhan nyt on muutama kalvo”, vaan niiden laadinnassa tulee kiinnittää huomiota hyvään laatuun. Ei ole sama näkyykö kalvo vai ei, kuuluuko kalvo saumattomasti opetettavaan aiheeseen vai ei tai havainnollistaako kalvo opetusta vai ei. Oheismateriaalin valinnassa harkinta, kriittisyys maltti ja huolellisuus ovet avainasemassa. Havainnollistaminen vaikuttaa ratkaisevasti opetettavan asian omaksumisessa. (Aulanko 1990, 103-105.)

 

3.1. Audiovisuaalisen materiaalin käyttö opetuksessa

 

Aulanko (1990) esittää kirjassaan ajattelun aiheita antavan, mutta aika lohduttomalta kuullostavan  sanonnan: hyvä esiintyjä pärjää ilman havainnollistamisvälineitä, huono ei pärjää edes niiden kanssa.

 

Havainnollistamisen ongelmana ei ole havaintomateriaalien vähyys, vaan vaikeuksien ydin löytyy havaintoprosessin laadussa. AV-materiaalia (video, multimediaesitys jne.) voidaan käyttää monissa erilaisissa opetustehtävissä.  Havainnollistamisen tarkoituksena onkin elävöittää suullista esitystä, eikä kilpailla sen kanssa  kuulijoiden mielenkiinnosta. Apuvälineiden tulee helpottaa sanoman perille menoa eikä olla itse tarkoitus. Aulangon mukaan oppitunnille/luennolle ei mahdu mukaan kolmea AV-välinettä enempää ja hän toteaa, että ”siinäkin saataa jo olla yksi liikaa”. Jo opetusta suunnitellessaan opettajan on hyvä erottaa miksi ja miten AV-materiaalia kannattaa käyttää ja miksi ei. AV- materiaalia voidaan käyttää opetuksessa esimerkiksi keskustelun herättäjänä, aiheeseen johdattamisessa ja kiinnostuksen herättäjänä uutta asiaa kohtaan. Uusi asia voidaan pohjustaa  esimerkiksi mielenkiintoa herättävällä videolla niin, että sen sisältö nivoutuu uuteen aloitettavaan aiheeseen. AV-välineen käyttö ei sovi Aulangon mukaan aivan tunnin aloittamisen vaiheeseen, sillä aloitusvaiheessa on tärkeintä luoda hyvä kontakti kuulijoihin.

 

Uuden tiedon pääasiallisena lähteenä voidaan käyttää opetusfilmejä, nauhoitettuja luentoja tai niiden osia, videoituja asiantuntijapuheenvuoroja eilaisista seminaareista, dokumenttielokuvia, itse tuotettua materiaalia jne. Ennen niiden esittämistä opiskelijat kannattaa johdatella muutamalla sanalla aiheeseen ja vasta sen jälkeen katsotaan eheä nauhoitekokonaisuus (älä kommentoi esityksen aikana). Oppimisen kannalta on tarkoituksenmukaista katsoa vain opittavan asian kannalta oleellinen kohta. Opiskelijoita tulisi johdattaa havainnoimaan materiaaleista oikeita asioita; mitä pitäisi katsoa ja kuulla; mikä on olennaista. Nauhoittetta katsottaessa tulisi huomioida tilan himmennys (ei pimennys, sillä muistiinpanojen tekemisen tulisi olla mahdollista). Pitkiä nauhoitteita tai www-sivuja ei tulisi käyttää ylenpalttisesti, koska piristävä vaikutus saattaa pian muuttua puuduttavaksi. Audiovisuaalinen materiaali on usein erittäin tietorikasta; opiskelijoiden omaksumiskyvyllä on omat rajansa.Valmiita oppimisympäristöjä ja –materiaaleja käytettäessä on mietittävä myös se käyttääkö opettaja materiaaleja vai olisiko parempi antaa opiskelijoiden perehtyä materiaaliin itsenäisesti.

 

Jo opetusta suunnitellessaan on opettajan hyvä ottaa huomioon AV-materiaalin käytön vaatima aika ennen tunnin alkua. Jotta opetus onnistuisi, on opettajan itse käytävä harjoittelemassa teknisten apuvälineiden käyttö kunnolla. Laitteiden toimivuus on varmistettava ja videot kelattava oikeaan kohtaan; nauhoitteen kanssa häsätessään opiskelijoiden huomio herpaantuu ja aika menee turhaan kelailuun.Opiskelijoille ei kannata viestittää olevansa huolimaton opettaja. Seurasin itse erästä opetusta, jonka aikana katsottiin tv:stä nauhoitettu video. Opiskelijat olivat hieman väsyneet kalvosulkeisten jälkeen ja videota odotettiin vaihtelunkin vuoksi. Opettaja ei ollut tarkistanut laitteitten toimivuutta; ensin videokärryn ovea ei saatu auki, kun se aukesi video ei toiminut, tilalle etsittiin toisesta luokasta laite, video toimi, mutta nauha ei ollut kohdallaan. Videon katsominen loppui aivan luennon lopussa ja keskustelulle ei jäänyt aikaa. Seuraavalla kerralla opettaja yritti saada aikaan keskustelua sen tiimoilta, mutta opiskelijat eivät enää muistaneet videon antia kunnolla; videon esitys ei toiminut niin kuin piti. Ehkä tämä esimerkki oli sieltä kamalimmasta päästä, mutta saman tyyppisissä tilanteissa olen ollut itsekkin kuuntelijana. Tilanne on kiusallinen niin opettajalle itselleen kuin opiskelijoillekkin. Mielestäni onkin tärkeää, että opettaja ei vain tarkista laitteitten toimivuutta vaan valmistaa myös varasuunnitelman, jos laitteet eivät toimi. Aulanko painottaa, että laitteiden käyttö on osattava niin hyvin, että niiden käyttö hoituu ”vasemmalla kädellä” ja päähuomio kiinnittyy koko ajan kuulijoihin ja asiaan. Hänen mukaansa kuulijat kyllä hyväksyvät opettajan sellaisenaan, mutta tekniikan osaamattomuuden he antavat huonommin anteeksi.

 

Opettajan kannattaa hankkia AV-materiaalia monia eri vyliä hyödyntäen. Käyttökelpoista havainnollistamismateriaalia tai esimerkkej saa asiantuntijahaastattelujen ja –tapaamisten videoinnista tai nauhoittamisesta, ekskursioiden esittelytilanteiden videoinnista, tiedotusvälineiden hyödyntämisestä ja opiskelijoiden toteuttamista kurssitöistä (esim.opetusvideo jstkn).

 

Teknillisen korkeakoulun muistilistalla oli monta käytännön esimerkkiä:

 

(Aulanko 1990, 115-117; Heinonen 1993, 51; Teknillinen korkeakoulu 3.)

 

3.2. Kalvoesityksen käyttö opetuksessa

 

Piirtoheitin on hyvä ja suosittu opetuksen apuväline, mutta sen kompastuskivenä ovat usein kalvojen heikko taso ja epävarmuus itse piirtoheittimen käytössä. Tavallisin virhe on se, että teksti on liian pientä. Joskus puhuja ehtiikin itse ensimmäisenä sanomaan, että ”tämä ei ehkä näy sinne taakse” ja jos joku kommentoi, että teksti ei näy niin opettaja vastaa, että ”se on vain oma muistitukeni”. Havaintomateriaali on kuitenkin nimenomaan tarkoitettu vastaanottajia varten. Tekstin tuleekin olla riittävän suurta ja ”pulleaa” kirjasinmallia; suuressa salissa tulisi käyttää vähintään 16 pisteen kirjasinta (esim. Arial Bold). Kalvoa tehdessä tulisi välttää ohuita, koukeroisia tai tiheään ladottuja kirjasintyyppejä.

 

Usein yhdellä kalvolla on myös liikaa asiaa. Sopivia ovat luettelot, erilaiset graafiset esitykset, kuviot, kuvat ja lyhyet listat; esseet eivät ole piirtoheitinmateriaalia. Yhdellä kalvolla tulisi olla yksi asia. kun kalvon tekee vaakatasoon, siihen tulee sopivasti asiaa ja se pysyy hyvin paikallaan. Hyvänä muistisääntönä on se, että ihmiset katsovat kalvoja kuten televisiota eivätkä lue niitä kuin kirjaa. Opetusharjoittelun aikana seurasin erästä neljän tunnin luentoa (välillä vain pieni tauko), jonka opettaja piti esseetyyppisten kalvojen avulla. Opettaja oli kirjoittanut lähes koko luennon sanasta sanaan kalvoille, jotka jaettiin myös monisteina opiskelijoille. Kalvot olivat täynnä pientä tekstiä ja kuvioita ei ollut kuin muutama. Illan päätteksi opiskelijat kuuluivat puhuvan keskenään, että ”olisihan tuon osannut lukea itsekkin ja vielä paljon nopeammin”.

 

Kalvoja voi olla myös liikaa. Aulanko (1990) toteaakin, että vain harvoin on sellaisia tilanteita, joissa kalvoja kannattaa käyttää koko ajan. Saman ohjeen luin myös Teknillisen korkeakoulun www-sivulta. Luennolla tulisi yhdistää useita eri havainnollistamismenetelmiä sen sijaan , että pitäytyy vain yhteen. Yleisenä nyrkkisääntönä on se, ettei 45 minuuttiin pidä sisällyttää 10 kalvoa enempää (ennätys 160 kalvoa/tunti). Kalvojen määrää suunnitellessa on hyvä muistaa, että kalvoilla esitetään tieto tiivistetyssä muodossa eli yhden luennon aikana omaksuttava tieto voi kasvaa helposti liian suureksi.

 

Kalvojen ulkoasun tulee myös olla siisti. Ne voidaan tehdä joko tietokoneella tai käsin (spriiliukoiset kynät); opiskeijat suosivat koneella tehtyjä kalvoja niiden selkeyden vuoksi (käsiala jne.).  Väreistä parhaita ovat hyvin näkyvät musta, sininen, punainen ja vihreä. Punaisen ja vihreän yhdistelmä ei kuitenkaan ole hyvä yhdistelmä, koska punavihersokeus on melko yleistä. Jos opettaja aikoo piirtää kalvoille esityksen aikana, kannattaa tyhjä kalvo liittää paperiliittimellä täydennettävän päälle. Hyvien tapojen mukaan kalvoihin tulee myös merkitä lähteet.

 

Aika moni meistä on ollut mukana sellaisella luennolla/opetuksessa, jossa kalvot ovat olleet sekaisin. Kalvot tulisi järjestää etukäteen siihen järjestykseen, miten arvelee niitä tarvitsevansa. Esille tulisi ottaa vain ne kalvot joita itse asiassa aikoo käyttää; korkea kalvopino laitteen vieressä lannistaa kuulijat. Aihealueiden välissä olevat välilehdet auttavat nopeasti löytämään oikean kalvon, kun/jos esitysjärjestys muuttuu opiskelijoiden kysymysten vuoksi.

 

Kalvojen käyttäjä tarvitsee malttia ja taitoa avukseen. Kalvoja ei tulisi liikutella piirtoheittimen päällä edes takaisin, sillä tavallisesti ne pysyvät pitämättäkin paikallaan. Opettajan tulisi selittää kalvolla oleva asia omin sanoin ja osoittaa keskeiset kohdat kuvioissa sekä kaavioissa. Piirtoheittimen käyttöön on hyvä perehtyä etukäteen (etsi pistorasia jne.)  ja varmistaa se, että osaa vaihtaa sen lampun tarvittaessa. Turha kiire pilaa helposti hyvänkin aiheen; jos aika näyttää loppuvan kesken on parempi jättää loput kalvot näyttämättä kuin vilauttaa niitä kiireen kanssa. Luennon/tunnin lopulla opiskelijoiden keskittymisote herpaantuu ja hosuminen vain pahentaa asiaa. Opiskelijoiden kannalta on parempi jatkaa aihetta seuraavalla kerralla tai antaa vaikka moniste niistä kalvoista, joita ei ehditty käydä läpi.

 

Joskus kalvojen ongelma on siinä, että opettaja unohtuu kalvojensa seuraan ja opiskelijat lakkaavat kuuntelemasta. Teoriassa piirtoheitin mahdollistaa kyllä katsekontaktin yleisöön, mutta valitettavan usein opettaja puhuu kalvoille eikä kuulijoille. Opettajan tulisikin olla tietoinen piirtoheittimen valon houkuttavasta vaarasta. Lukiessani näitä hyvinkin käytännönläheisiä ohjeita huomasin itsekkin kompastuneeni ”valkoisen valon vaaraan”. Olen pohtinut ohjaavien opettajien kanssa sitä, onko kalvoja näyttäessä hyvä istua vai seistä; jos seisoo niin missä, jotta kalvojen vaihto sujuu vaivattomasti ja ei ole kenenkään edessä. Jos istuu pöydän äärelllä piirtoheittimen vieressä on tavattoman helppo kiinnittää katseensa ”valkoiseen valoon”. Toisaalta seisoessa on vaarana kääntyä osittain selin yleisöön nähden, jos seuraa missä kohden kalvoa mennään. Piirtoheittimen valkoinen valo on myös silloin varsin helppo kiinnekohde. Itselleni tämä oli hyvä muistutus siitä, mihin kaikkeen on kiinnitettävä huomiota opetusta/luentoa pitäessään. Tämä ongelma näyttää kuitenkin olevan varsin tavallista, ehkäpä siihen on vain opiskelijana tottunut siinä määrin, että on alkanut pitää ”valkoisen valon vetovoimaa” asiaan kuuluvana tapana. Aulanko (1990) suosittelee sellaisen paikan etsimistä, jossa opettaja ei ole kenenkään edessä tai liikkumista opettaessa niin, että ei ole aina saman ihmisen edessä. Piirtoheittimen luona istuessaan tai seistessään opettaja tulisi myös varmistaa, ettei hän itse toimi heijastuksen varjona; tämä lienee varsin yleinen ongelma. Niissä tilanteissa, jolloin piirtoheitintä käytetään liitutaulun asemesta opettajan tulee ”puhua ääneen” mitä hän milloinkin tekee. Vasenkätiselle piirtoheittimen käyttö liitutaulun asemesta ei sovellu parhaalla mahdollisella tavalla.

 

Olen vuosien varrella tottunut siihen, että opettajat/luennoitsijat peittävät toisella paperilla kalvonsa ja paljastavat pikku hiljaa haluamiaan tekstin osia. Aulangon (1990) mukaan kalvojen peittely on turhaa ja se kertoo vain siitä, että yhdelle kalvolle on sullottu liikaa asiaa. Kalvojen peittely saattaa myös ärsyttää kuulijoita, koska se antaa heitä aliarvioivan vaikutelman (etteivät he osaa itse katsoa missä mennään). Sen sijaan, että opettaja peittää osia kalvosta, hänen kannattaa tehdä kaksi-kolme kalvoa, jotka voi vaikka laittaa päällekkäin. Ensimmäinen kalvo esittää perusrakenteen, jota seuraavat täydentävät. Kuulijoille tämä antaa opettajasta ammattitaitoisen ja työhönsä paneutuneen kuvan.

 

Vaikka kalvoja ja PowerPoint esityksiä on helppo valmistaa huolellisesti, ei kannata unohtaa liitutaulun ja fläppitaulun hyödyntämistä. Fläppitaulu tulisi sijoittaa niin, että opettaja ei joudu kääntymään selin kuulijoihin ja siihen tulisi kirjoittaa riittävän suurta tekstiä. Fläppi- tai liitutaulua käyttäessään opettajan on muistettava puhua kuulijoille eikä taululle. Aulanko antaa hyvin yksityiskohtaisen ohjeen mm. siitä mihin käteen karttakeppi kannattaa sijoittaa; se tulisi pitää taululla tai kankaalla olevaa kuvaa lähinnä olevassa kädessä. Tällöin opettaja välttää sen, että joutuisi kääntämään selkäänsä kuulijoille mahdollisimman vähän. Jos opettajaa jännittää ja näytettävä kohde on kalvolla, kannattaa opettajan reilusti näyttää asia kankaalta sillä käden vapina näkyy moninkertaisena kalvolta osoitettuna. Karttakepin voi korvata myös laserkynällä, jholloin tulee muistaa pitää kohdistin riittävän kauan paikallaan. (Aulanko 1990, 105-115; Teknillinen korkeakoulu 4.)

 

3.3. PowerPoint

 

PowerPoint on esitysgrafiikkaohjelma, jolla voidaan tehdä useasta peräkkäisestä kuvasta tai sivusta koostuvia diaesityksiä. Microsoftin  PowerPoint ohjelmassa on valmiita suunnittelumalleja, joiden avulla diaesitykselle saadaan yhtenäinen ulkoasu. Diaesitykseen voidaan sijoittaa tekstiä, kuvia, kaavioita, organisaatiokaavioita ja taulukoita, liittää videoklippejä, äänitiedostoja tai nettiosoitteita sekä erilaisia tehosteita.Diaesitystä voidaan katsoa suoraan koneen näytöltä tai dataprojektorin, siirtoheittimen tai videotykin välityksellä. Se voidaan myös tulostaa värillisiksi tai mustavalkoisiksi kalvoiksi tai tiivistelmiksi paperille. Esitysohjelma mahdollistaa tarvittaessa automaattisesti etenevän multimediaesityksen. Sitä voidaan myös käyttää esitysmuistiinpanojen sekä opiskelijoille jaettavien monisteiden valmistamisessa. (Meisalo, Sutinen & Tarhio 2000, 95.)

 

Impiö (2005, 21) viittaa Olkinuoraan toteamukseen siitä, että digitaalisen oppimateriaalin käyttö opetuksessa ei takaa itsessään korkeatasoista oppimista. Keskeistä onkin nähdä se yhtenä mahdollisena oppimateriaalityyppinä muiden joukossa.

 

Tuften mielestä PowerPoint auttaa esitelmöijää ajatustensa organisoimisessa, mutta tämä tapahtuu aina sisällön ja yleisön kustannuksella. Sen listamuoto suosii autoritaarista ja myyvää esitystapaa, joka ohjaa havainnollistamaan kaikkia asioita saman kaavan mukaan. Niistä tulostetut kalvot ovat myös jälkeen päin vaikeasti ymmärrettäviä ja vuorovaikutuksellisuus opetustilanteissa jää olemattomaksi. (http://www.valt.helsinki.fi/piirtoheitin/ppt1.htm)

 

Netissä Tuftea argumentoineet yhtyvät osittain näihin väittämiin, mutta esittävät myös PowerPointin käytön positiivisia puolia. He korostavat, että väline itsessään ei välttämättä ole huono, vaan tekijä ja käyttäjä sen takana; perinteinen liitutaulu ja piirtoheitin on saanut nykyaikaisemman muodon. Vaikka PowerPoint on helppokäyttöinen väline on sen käyttö myös taitolaji. Kalvoista tulee helposti luettolomaisia iskusanoja ja opetustilanteesa aiheesta rönsyilemiselle ei ole riittävästi tilaa. Asia esitetään liian pelkistettynä, sitä on liian paljon, se ”luetaan” valmiiksi purtuna ja kalvoihin lisätään harvoin hyvin toimivia tehosteita (vältä tummia, kirkkaita tai kuviollisia taustoja). Teksti erottuu parhaiten valkoisesta tai vaaleasta taustasta. Turha koristelu puolestaan vähentää selkeyttä. Onnistuneessa PowerPoint esityksessä kalvot tukevat opettamista estämättä vuorovaikutuksellisuutta opetustilanteessa. Ne auttavat puhujaa omien ajatustensa jäsentämisessä materiaalia valmistettaessa niin, että esitelmöijä voi lopulta vapautua PowerPointista. Parhaimmillaan se auttaa kuulijaa asioiden jäsentämisessä rakentuen aiemmin opitun ja omaksutun päälle. Hyvin laaditut kuviot ja kuvantoiston mahdollisuus opetuksessa on kaukana ranskalaisin viivoin toteutetusta esityksestä. Tärkeää on miettiä kuinka useita kalvoja käyttää ja miten rakentaa kunkin kalvon sisällön. Oleellista on, että PowerPointilla raamitetaan opetusta muttei tehdä näistä raameista liian tiukkoja.

 

PowerPointin uhkana on myös se, että esitys ei toteudu niin kuin on etukäteen suunnitellut. Datatykki on voinut jäädä tilaamatta, se ei jostain syystä toimi ja kone voi jumittua jolloin on turvauduttava varasuunnitelmaan. (emt.)

 

4. Ratkaisevat hetket

 

Luento/oppitunti voidaan jakaa kolmeen pääosaan; aloitukseen, asian käsittelyyn ja lopetukseen. Aulangon (1990, 165) mukaan valmistelemme tavallisesti vai keskimmäisen käsittely osan. Oppitunni/luennon ajoittaminen koetaan kuitenkin usein vaikeana; aikaa on joko liian vähän ja kaikkea ei ehditä käsitellä tai siitä on liian paljon, jolloin opettaja kokee, että oppimateriaalia on liian vähän. Aikapula heijastuu erityisesti esityksen lopetukseen ja aloitukseen, jotka suunnittelemattomina savat jäädä oman onnensa varaan. (Aulanko 1990, 165; Heinonen 1993, 42.)

 

Oppitunnin/luennon suunnittelulla (esim. luento/opetusrunko ja –tauot) jaksotetaan tunnin kulkua.

Vaikka oppitunnin kulkua kuvaavassa aikataulussa korostuvat sisällölliset painopisteet ei suunnitelmaa ole kuitenkaan tarkoitettu orjallisesti noudatettavaksi pakkopaidaksi. Tavoitteena on, että suunnittelu vapauttaa opettajan aikataulupaineista ja auttaa keskittymään oleellisiin kysymyksiin. Opetusrunko sisältää tunnin oleellisimmat asiat ja jäsentää opetettavaa asiaa. Opetustauot selventävät sanottavaa ja antavat oppijoille aikaa täydentää muistiinpanojaan sekä selvittää ajatuksiaan. Heinonen toteaa, että ”tauoista mestari tunnetaan”. Ne myös  virkistävät ja mahdollistavat oppijoiden sosiaalisen kanssakäymisen. Ajankäyttöä suunnitellessaan opettajan on hyvä tiedostaa oma synnynnäinen puhe- ja esitysrytminsä. Verkkaisen opettajan kannattaa keskittyä itse opetettavaan aiheeseen, kun jouhevampi esiintyjä voi taasen lisätä opetukseensa havainnollistavia esimerkkejä. Opettajan henkilökohtaisten ominaisuuksien lisäksi ajankäyttöä ja esitysrytmiä määrittävää myös luokan reaktionopeus. Keskusteluun ja ilmaisuun tottunut ryhmä reagoi herkemmin kuin siihen tottumaton ryhmä. (Aulanko 1990, 167; Heinonen 1993, 42-43.)

 

Aloitus ja lopetus tulisi suunnitella huolella, sillä aloitus ratkaisee esimerkiksi sen syntyykö kuulijan ja opettajan välille kontakti ja aktivoituuko oppija niin, että lähtee mukaan opetukseen. Lopetus ratkaisee puolestaan sen, mitä kuulijalle jää mieleen. Aloituksen ja lopetuksen aikana oppijat ovat yleensä kaikkein vastaanottvaisimmillaan. Aulanko (1990, 167-173) esittää tärkeinä pitämiään aloituksen onnistumiseen vailuttavia tekijöitä. Opettajan  ei pidä puhua ennen kuin on aloittanut opetuksensa (älä kiirehdi). Opettajan kannattaa hyväksyä se, että tuntemattomien opiskelijoiden joukossa hän on ensialkuun tarkkailun kohteena; kiirastul vaihe tulisi kestää rauhallisesti ja antaa kuulijoiden tottua opettajaan. Alussa punnitaan se, kannattaako opettajaa kuunnella, osaako hän asiansa ja onko hän mukava. Viesti tästä kulkee tahattomasti koko opettajan olemuksen kautta (puhe, ulkoinen olemus, äänensävy, koko esiintymistyyli). Seuraavaksi opettajan tulisi ”siivota paikat ” haluamaansa kuntoon rauhallisesti ilman hosumista ja pysähyä aloittamiseen. Parhaiten tämä tapahtuu niin, että opettaja antaa katseensa kiertää kuulijoiden keskellä. Onnistunut aloitus tekee oppijat uteliaiksi, odottaviksi ja kiinnostuneiksi; tarkoitus on herätttää ruokahalu eikä tyydyttää sitä. Ensi minuutit ratkaisevat sen kuunteleeko oppija opettajaa vai ei. Aulangon mukaan  aloitusta ei koskaan eikä mistään syystä pidä aloittaa anteeksipyydelleen tai ajan vähyyttä valitellen, vaan se olisi hallittava vaikka sitten ulkoa opetelluin sanoin. Oppijoille on turha vakuutella kuinka mielenkiintoinen tuleva aihe on.; eivät he usko sitä kuitenkaan. Luennoilla tunnin alkuun on syytä; esitellä itsensä, luoda kokonaiskuva  sisällöstä ja toteutustavasta, määrittää tavoitteet, kertoa mahdollinen aikataulu ja luennon rakenne sekä muut pelisäännöt.

 

Yleensä opettajilla/luennoitsijoilla on se pelko, että asia loppuu kesken eikä enää ole miitään sanottavaa tai tehtävää. Todellisuudessa ika loppuu aina kesken. Tilanne on aina opettajalle yllätys, sillä hetkessä hänen pitäisi päättää mitä voi jättää pois, mitä tiivistää, puhunko nopeammin jne. Tämä johtaa siihen, että esityksen lopusta tulee hajanainen ja/tai toteav.; tähän asti sitä nyt päästiin tai eipä sitten muuta. Lopetuksen tavoitteena on kuitenkin toimia yhteenvetona, tiivistelmänä, johtopäätösten esittämisenä, soveltamistapojen esittämisenä ja toimintaan johdattavana vaiheena. Parhaimmillaan lopetus jää mieleen ja mietityttämään. Opettajan/luennoitsijan pitäisi Aulangon mukaan oppia lopettamaan ilman jahkailuja. Opettajan ei pitäisi moneen kertaan luvata lopetusta (”lopuksi haluan sanoa”), vaan lopettaa ilman lopuksi sanoja. Turhasta, liioitellusta vaatimattomuudesta kertoo ”kiitos käärsivällisyydestänne” ja ”toivon että en tuhlannut kallista aikaanne” lopetukset. (Aulanko 1990, 175.177.)

 

Tärkeitä hetkiä oppitunnilla ovat myös kysymysten esittämisen ja ohjeitten antamisen vaiheet. Kysymyksiä ja ohjeita tulisi aina edeltää ja seurata hiljaisuus. Niiden jälkeentulisi myös olla aikaa kysyä, onko asia ymmärretty. Heinosen (1993, 43)  mukaan monet oppijoiden ongelmat lähtevät liikkeelle nimenomaan siitä, että kysymyksiä eikä tehtävänantoja ole ymmärretty. Opettajan tulisi muotoilla kysymykset erittäin tarkasti ja tilanteeseen sopivasti (avoimet ja suljetut kysymykset). Oppilaita tulisi myös rohkaista tarkentavaan kommunikointiin. Heinosen (1993, 9) mukaan onkin vaikeampaa tehdä yksi hyvä kysymys kuin antaa monta oikeaoppista vastausta. Vuorisen (1997, 88-89) mukaan se, että opettaja tekee hyviä kysymyksiä, ei vielä riitä oppijoiden kanssa työskenneltäessä.Sen lisäksi opettajan on osattava kuunnella ja olla hiljaa. Monien opettajien on opeteltava myös odottamisen taitoja; tavallisesti opettaja alkaa puhua aivan liian aikaisin tarjoamalla joko vaihtoehtoja tai valmiita ja oikeita vastauksia esittämäänsä kysymykseen. Olenkin itse joutunut paneutumaan juuri tähän alueeseen opetusharjoitteluni aikana.

 

Kirjoitellessani edellä esittämiäni Aulangon ja Heinosen vinkkejä havaitsin miten moneen virheeseen olen omassa opetuksessani itse sortunut kuluneen vuoden aikana. Vaikkakin useimpia virheitä kuulijat eivät ole ehkä havainneet, olisin saattanut saada heti alkuun paremman otteen omaan opetukseeni, jos olisin näistä jotain tiennyt. Toisaalta tieto lisää tuskaa ja tietämättömänä sitä on voinut opettaa kaikessa rauhassa mokiensa kanssa. Aulanko ja Heinonen toteavat rohkaisevasti kuitenkin sen, että opettamista ja luennoimista voi oppia, kun tiedostaa omaa käyttäytymistään ja ajatteluaan. Mieleeni tuli myös tänä keväänä käymäni luentosarja maantieteiden laitoksella. En olisi etukäteen osannut arvata, että maantieteellisen tiedon lisäksi oppisin jotain aivan muuta; kyseinen luennoija oli itselleni elävä esimerkki hyvästä opettajuudesta ja opetustavasta. Hän otti luennot heti alussa haltuunsa varmalla tyylillä, kohtasi katseellaan kuulijansa heti alussa, osasi olla hiljaa ja pitää taukoja, vaihtoi opetusmenetelmää sopivin väliajoin, hallitsi tekniikan,  PowerPoint oli moitteeton, kysyi ja odotti riittävän kauan vastausta jne. Kokemus oli kannustava ja erittäin opettavainen omien opettajan pedagogisten opintojenkannalta. Omat aikaisemmat kokemukseni ovat viitanneet lähinnä päin vastaiseen toimintaan; liikkeelle lähdetään siitä, että opettaja sanoo pikaisesti huomenta ja laittaa ensimmäisen kalvonsa esille.

 

5. Opettajana koko persoona

 

Ohjeita lukiessani törmäsin lukuisin erilaisiin opettajan/luennoijan persoonalliseen esityymiseen liittyviä ohjeita, joista ajattelin kirjata muutamia tämän seminaarityön loppuun. Opettaja tekee työtään koko persoonallaan ja siksi on tärkeää, että hän toimii omana itsenään eikä pyri työskentelemään oman luontonsa vastaisesti (luonnollisuus). opettajaa kehotettiin olemaan oma itsensä, sillä se rooli sopii itse kullekkin kaikkein parhaiten.

 

Rentous ja ulkoinen olemus vaikuttavat itse  opetustilanteessa niin opettajaan itseensä kuin kuulijoihinkin. Seisten puhuminen on monien oppaiden mukaan parempi kuin istualtaan puhuminen, sillä hengitys toimii silloin paremmin ja äänikin toimii kunnolla. Seistessä ei tulisi nojailla pöytään (tai varmistaa muuten sen paikallaan pysymistä). Hyvä asento ei ole rempseää nojailua, tuolissa rönöttämistä tai levotonta poukkoilua kuulijoiden edessä, vaan rento perusasento, josta on helppo lähteä liikkeelle. Fyysisellä ja henkisellä ryhdillä on yhteys keskenään.

 

Puhuessaan opettajan ei pitäisi hypistellä itseään, vaatteitaan tai papereitaan. Oppaaiden mukaan itseään ei pitäisi keinuttaa, väännellä käsiään tai siirrellä esineitä turhaan. Kynällä ei kannata naputella eikä päätä tai nenää kannata hieroa ilman tarvetta. Näitä maneereja kutsutaan ukkosenjohdattamiksi, joka on kyllä luvallinen, mutta puhujan täytyy olla siitä tietoinen. Kuinka moni meistä onkaan laskenut esimerkiksi luennoijan rykäyksiä, niin ja okei sanoja. Kynää pidetään luontevana ukkosenjohdattimena, mutta karttakeppiä tai vastaavaa kannattaa varoa. Siitä sanottiin esimerkiksi seuraavaa; joku kaivelee sillä itseään, toinen nojailee siihen, kolams vauhdittaa itseään kuin ratsuhevosta hakkaamalla housunpunttiaan ja joku hakkaa sillä valkokangasta ja tunnollisimmat varmistavat vähän väliä, että työkalu toimii. Tätä listaa kirjoittaessa vilisi kyllä melkoinen joukko opiskeluni aikana kohtaamiani opettajia ja tätä kirjatessa mietin mikä se minun oma ukkosenjohdattimeni on?

 

Eleet tulisi sopeuttaa sanottavaan. Joskus käsiä tuntuu olevan liikaa ja siksi niillä elehtimiseen on totuteltava. Kun opettaja innostuu asiasta, kädet tulevat itsestään mukaan luonnollisella tavalla. Vaatteista oppaassa sanottiin vain vähän. Lähinnä ohjeeksi tarjottiin tilanteeseen sopivaa pukeutumista; ei liian hieno,  huono tai huomiotaherätävä, sillä oppijoiden tulisi muistaa opetettava asia paremmin kuin opettajan erikoinen pukeutuminen. Opettajan valitsema asu ei saisi häiritä häntä itseään; vinkkinä annettii, että uusissa vaatteissa ei kannata astua suuren kuulijakunnan eteen, sillä tutut rennot vaatteet auttavat rentoutumaan paremmin.

 

Hyvä ääni on miellyttävä kuulijoille ja rentouttava itse puhujalle. Hyvän äänen ominaisuuksiin kuuluu eläytyvyys, taipuisuus ja vaihtelevuus. Äänenkäyttöön voi vaikuttaa tietoisin ratkaisuin; voimakkuus, painotus, tauotus, nopeus ja korkeus. Tunnetehostuksena voi käyttää eri sävujä, äänenväriä, sävelkulkua ja rytmiä. Puhe heijastaa kuulijoille vähäisetkin ilmeiden, eleiden, tunteiden muutokset ja liikahdukset. Eleettömyys ja ilmeettömyys puheessa tuottaa tietokonemaisen ilmeettömän äänen. Ilmeisesti ihmiset kokevat toisen äänen omien aikaisempien kokemusten kautta, sillä itse sain myönteistä palautetta toiselta ohjaavalta opettajalta omasta äänestäni ja toinen kehotti harjoittelemaan matalammalla äänellä puhumista. Ohje on varmaan paikallaan, mutta olen ajatellut, että harjoittelun pitäisi tapahtua jossain muussa kuin opetustilanteessa, sillä luulen keskittyväni silloin enemmän puheeni tarkkailuun kuin itse opettamiseen. Toisaalta en ole varma haluaisinko muuttaa omaa ääntäni tyystin toisenlaiseksi; minä olen minä ääneni kanssa.

 

Se miten opettajan sanoma menee perille riippuu paljon myös siitä, miten hän puhuu; minkälaista kieltä käyttää ja millä tavalla puhuu (esiintymistaito). Tavallisin virearvio on se, että opettaja kuvittelee puheensa perusteella viestinsä menneen paremmin perille kuin mitä todellisuudessa tapahtui. Opettajan tulisi aina muistaa, että viesti ei mene muuttumattomana perille, jolloin puheesta tulee pohditumpaa ja tarkempaa. Oppaissa kehotettiin välttämään fraaseja, kuluneita kliseitä, asiantuntija-  ja nykykieltä. Puhe tulisi pystyä ymmärtämään kerta kuulemalla, toisin kuin luettaessa, jolloin voi pysähtyä ja tarvittaessa palata taaksepäinkin. Opettaja voi ja hänen pitää kysyä onko asia ymmärretty, mutta jokainen tietää sen, että suomalainen nyökkää sitä innokkaimmin mitä vähemmän ymmärtää. Meidän ei ole helppoa sanoa muiden kuullen: ”Voisitko sanoa sen uudelleen? En oikein ymmärtänyt mitä tarkoitit.” Opettajan tulisi pyrkiä puhumaan arkipäivän hyvää keskustelukieltä.

 

Opettajan tulisi käyttää omaa persoonallista puhetapaansa eikä siitä kannattaisi tehdä itselleen liian vierasta ja vaikeaa turhan päiten; murretta on turha peittää. Opettaja/luennoija voi itse valita puhuuko hän pintatasolla, epäsuoralla tasolla vai asiatasolla. Tavoittena tulisi kuitenkin aina olla suora ja avoin kohtaaminen. Kielen olisi hyvä olla havainnollista. Opettajan karismalla tarkoitetaan sitä, että oppijat antavat vapaaehtoisesti luvan vaikuttaa itseensä. Ääni- ja elekieli selittävät karisman eivätkä niinkään viisaat puheet. Karismaattinen luennoija, jolla on vielä rautainen tietämys opetettavasta asiasta, on myös voimakas vaikuttaja. Henkilö, jolla ei ole minkäänlaista karismaa, on vaikeuksissa omassa viestinnässään. Karismaattista henkilöä kuvataan muista ihmisistä pitäväksi, asiastaan innostuneeksi, rohkeaksi asiansa suhteen niin, että sitoutuu siihen koko olemuksellaan. Tällaisen luennoijan kuulijat samaistuvat puhujan kokemuksiin. Opettajia kehotetaankin puhumaan sydämellään, sillä tieto, joka koskettaa tunnetta, menee perille.

(poimittu kaikista lähdeluettelossa esiintyvistä kirjoista ja www-sivuilta)

 

6. LOPUKSI

 

Viimeistään tässä vaiheessa minulle on selvinnyt se, mitä Vuorinen totesi kirjassaan:

 

”aloittelevan opettajan on vaikeaa edes hahmottaa opetusprosessin kokonaisuutta, koska siihen vaikuttavat niin monet  eri tekijät. Kokonaisuus hämärtyy helposti yksityiskohtien viidakossa”

 

Muistettavia asioita on niin paljon, että niitä lukiessa tulee tuskallinen olo. Toisaalta on hyvä tietää niistä, sillä aina voin oppia jotain uutta ja kehittää omaa opetustilanteessa toimimistaan. En kuitenkaan halua pyrkiä johonkin itselleni vieraaseen malliin, vaan vältää niitä mokia, jotka ovat vältettävissä (esim PowerPoint esitystä tehdessä).

 

Opettajan on hyvä muistaa, että mokat kuuluvat asiaa, sillä opettajakin on vain ihminen. Aulanko (1990, 84) kirjoittaa:

Kiinnitä enemmän huomiota onnistumiseen

kuin epäonnistumiseen.

Iloitse edistymisestäsi!


LÄHTEET

Ahonen, A_M & Lauhia, R.  (1.4.2005). http://kerppu.hut.fi/koulutus/18

 

Aulanko, M. (1990). Minäkö luennoimaan. Juva:WSOY.

 

Heinonen, R. E. (1993). Perhosen perspektiivi. Mielikuvat ja arvot opetuksessa.

 

Impiö, N. (2005). Näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan sovellusten pedagogiseen arviointiin. Koulutusteknologian tutkimusyksikkö, Oulun yliopisto.

 

Kalli, P. (2003). Ratkaisukeskeinen pedagogiikka ammatillisen opettajan työvälineenä. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki:Edita.

 

Kari, J. (1994). Didaktiikka ja opetussuunnittelu. Juva:WSOY.

 

Meisalo, V., Sutinen, E. & Tarhio, J. (2000). Modernit oppimisympäristöt. Tietotekniikan käyttö opetuksen ja oppimisen tukena. Juva: Tietosanoma.

 

Teknillinen korkeakoulu 1. (1.4.2005). http://www.uku.fi/avoin/hoitodida/opesuunn.html#Työtavat

 

Teknillinen korkeakoulu 2 (1.4.2005). http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/kasva/pg/tertsunen/2luku.html

 

Teknillinen korkeakoulu 3 (1.4.2005). http://www.tkk.fi/Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/tehosalkku/opetus/suunnittelu/av_materiaalin_kaytto_opetuksessa.htm

 

Teknillinen korkeakoulu 4 (1.4.2005).

http://www.tkk.fi/Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/tehosalkku/opetus/suunnittelu/kalvoesitysten_kaytto_opetuksessa.htm

 

Vuorinen, I. (1997). Tuhat tapaa opettaa. Vammalan kirjapaino oy.

 

http://www.valt.helsinki.fi/piirtoheitin/ppt1.htm