KASVATUSFILOSOFIA JA ETIIKKA

 

Jouni Peltonen, kevätlukukausi 2003

 

1. JOHDANTO: MITÄ KASVATUSFILOSOFIA ON?

 

1.1. Akateeminen kasvatusfilosofia ja kasvatusfilosofia ”elämänfilosofiana”

 

Nykyään jokainen tietokoneen ja nettiyhteyden ääreen pääsevä voi nopeasti tehdä toimenpiteen, jolla saa tietoa siitä, miten ja minkälaisissa yhteyksissä jotakin käsitettä tai ilmausta jossain kieliyhteisössä käytetään. Tätä tekstiä viimeistellessäni – viikolla 12 vuonna 2003 – kokeilin itse, millaisen hakutuloksen saan, kun panen Google-hakukoneessa hakusanaksi ’kasvatusfilosofia’ ja rajaan haun koskemaan vain suomenkielisiä sivuja (tätä voit helposti kokeilla itsekin ja suosittelenkin sen kokeilemista vaikka juuri nyt!).

 

Hakutulos näyttää sisältävän lähinnä kahdenlaisia sivuja: (1) korkeakoulujen ja muiden oppilaitosten henkilökuntaan kuuluvien tuottamia sivuja, joissa esitellään kasvatusfilosofian kursseja tai kasvatusfilosofista tutkimusta, ja (2) oppilaitosten ja yksittäisten opettajien tai muiden kasvatusalan ammattilaisten sivuja, joissa kuvataan sivun tekijän omaa kasvatusfilosofiaa. Tulos kuvaa hyvin sitä, että käsitteellä ’kasvatusfilosofia’ on tällä hetkellä kaksi tärkeää käyttötapaa. Toisaalta käsitettä käytetään kun puhutaan akateemisesta tutkimus- ja opetusalueesta – eräästä kasvatustieteiden ”tiedeperheen” jäsenestä – jonka alalta voi tehdä jopa väitöskirjan. Toisinaan kasvatusfilosofiasta puhuttaessa taas tarkoitetaan yksittäisen oppilaitoksen tai opettajan muotoilemaa näkemystä siitä, mitä arvoja kasvatuksella pitäisi yrittää tavoitella, millaisia periaatteita lasten tai oppilaiden kanssa toimittaessa pitäisi noudattaa tai minkälaisiin sivistysihanteisiin kasvatuksen, opetuksen tai koulutuksen pitäisi perustua. Tämä kasvatusfilosofian käsitteen käyttötapa ei ole pelkästään suomalainen ilmiö: saman huomion voi tehdä, jos tarkastelee käsitteen ’philosophy of education’ käyttöä englantilaisella kielialueella.  

 

Akateeminen kasvatusfilosofia

 

Kasvatusfilosofian käsitteen kahtalainen käyttötapa liittyy filosofian yleisempään historiaan. Viime vuosituhannen loppupuolella filosofiasta muodostui tiede, jonka alaan kuuluvaa tutkimusta tekevät korkeakoulujen tai muiden tutkimusta harjoittavien instituuttien palkkaamat, pitkälle koulutetut ammattifilosofit. 1900-luvun puolenvälin aikoihin akateemisen filosofian yhdeksi osa-alueeksi nousi länsimaissa myös kasvatusfilosofia. Akateemisena filosofiana kasvatusfilosofia on kasvatuksen, sivistyksen, koulutuksen ja opetuksen erilaisten ilmiöiden filosofista, tieteellistyyppistä tutkimusta. Tässä tutkimuksessa käytetään hyväksi yleisen akateemisen filosofian piirissä kehiteltyjä ajattelutapoja ja menetelmiä. Koska kyseessä on tieteellistyyppinen tutkimus jota tehdään yliopistoissa ja tutkimusinstituuteissa, on ajateltu, että akateemisen kasvatusfilosofian täytyy loppujen lopuksi sitoutua niihin samoihin periaatteisiin, joihin muukin tieteellinen tutkimus sitoutuu tai joihin sen ainakin pitäisi sitoutua. Näitä ovat esimerkiksi seuraavat:

 

(1) tutkimuksen intersubjektiivinen ymmärrettävyys: jos kyse on akateemisesta kasvatusfilosofiasta, tutkimuksen lähtökohdat, ongelmanasettelu, menetelmät, argumentaatio, johtopäätökset jne. täytyy voida esittää niin, että toiset koulutetut tutkijat ymmärtävät ne;

 

(2) kriittisyys: aikaisemmin tuotettu kasvatusfilosofinen tutkimustieto ja myös uudet tutkimustulokset täytyy voida asettaa kriittisen tarkastelun alaisiksi. Mikään kasvatusfilosofinen näkemys tai ”teoria” ei voi vaatia itselleen pysyvää ja epäilyn ulkopuolella olevaa asemaa – pikemminkin tutkijoiden pitäisi jatkuvasti pyrkiä osoittamaan aikaisemmat näkemykset virheellisiksi, puutteellisiksi tai ongelmallisiksi;

 

(3) autonomisuus: akateemisen kasvatusfilosofian tuottamien tulosten korjaaminen on kasvatusfilosofien muodostaman tiedeyhteisön sisäinen asia, jota tieteenulkoiset tahot tai seikat eivät saa ohjata. Näin ollen tiettyä kasvatusfilosofista tutkimustulosta ei saa pitää virheellisenä tai hylätä sen takia, että se on ristiriidassa jonkin uskonnollisen näkemyksen, poliittisen ohjelman tai tietyn ihmisryhmän taloudellisten intressien kanssa;

 

(4) edistyvyys: akateemisen kasvatusfilosofian täytyy mennä eteenpäin, korjata tai hylätä puutteellisia tai virheellisiä näkemyksiä ja etsiä jatkuvasti parempia kasvatusfilosofisia ”teorioita”. 

 

Vaikka yleensä akateemisen kasvatusfilosofian tekemisessä yllä mainitut periaatteet tunnustetaankin, täytyy heti mainita, että koko akateemisella filosofialla on muista tieteistä poikkeava perinteensä melko sallivana tieteenä. Akateemisen filosofian piirissä on perinteisesti sallittu erittäin huimien ja erittäin vaikeaselkoisten oppienkin kehittely, ja tässä mielessä rajanveto eli demarkaatio tieteellisen filosofian ja ei-tieteellisen filosofian välillä onkin erittäin vaikea kysymys. 

 

Konkreettisemman kuvan akateemisesta kasvatusfilosofiasta ja sen kysymyksenasetteluista saat jatkossa tähän oppimateriaaliin ja kurssikirjallisuuteen perehtyessäsi, mutta ehkä jo tässä vaiheessa on hyvä ottaa muutama esimerkki akateemisesta kasvatusfilosofiasta. Alle olen poiminut näytteitä sellaisista kysymyksistä ja teemoista, joihin akateemisen kasvatusfilosofian edustajat ovat viime aikoina ilmestyneissä julkaisuissaan keskittyneet:

 

(1) Mitä ajatus toiseudesta kasvatuksen kannalta merkitsee?

 

(2) Voiko oppilaisiin kohdistetut rangaistukset ja pakkotoimet perustella oppilaiden velvollisuudella oppia ja opettajan velvollisuudella huolehtia siitä, että oppilaat noudattavat em. velvollisuuttaan? (ks. http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/1999/markie.asp)

 

(3) Pitäisikö kasvatusajattelun lähteä subjektin vai intersubjektiviteetin käsitteestä?

 

(4) Millainen oli Bertrand Russellin näkemys kriittisestä ajattelusta? (ks. http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducHare.htm)

 

(5) Mitä kasvatusajattelu voisi olla ns. postmodernissa yhteiskunnassa tai kulttuurissa? (ks. http://www.netn.fi/398/398_netn_opfil3.html)

 

Kuten yllä oleviin linkkeihin tutustumalla voi itsekin todeta, akateeminen kasvatusfilosofia muistuttaa muita tieteitä myös siinä suhteessa, että sen alueella tehtävä tutkimus on varsin pitkälle erikoistunutta: osa tutkijoista on keskittynyt käsittelemään kriittistä ajattelua ja sen pedagogisia ehtoja, jotkut toiset taas vaikkapa ns. mielen filosofian viimeaikaisten kehittelyjen merkitystä kasvatusajattelulle, mutta jälkimmäiseen alueeseen keskittyneet eivät välttämättä tiedä juuri mitään edellä mainitusta alueesta. Käytännössä kukaan ammatikseen kasvatusfilosofiaa tekeväkään ei enää voikaan olla koko kasvatusfilosofian kentän asiantuntija. Lisäksi – kuten millä tahansa tieteellisen tutkimuksen alueella – myös akateemisessa kasvatusfilosofiassa on kehittynyt oma ammattikäsitteistönsä, joka yhä enemmän näyttää etääntyvän tavallisesta kasvatusta koskevasta kielenkäytöstä; esimerkiksi toiseuden tai intersubjektiviteetin käsitteitä (ks. yllä) ei juurikaan käytetä ”arkipäiväisissä” kasvatuskeskusteluissa.

 

Kasvatusfilosofia elämänfilosofiana

 

Filosofia ei kuitenkaan historiallisesti rajoitu ainoastaan akateemiseksi tutkimusalaksi ja oppiaineeksi, vaan akateemisen perinteen rinnalla kulkee edelleenkin toinen filosofian perinne, joka palautuu Kreikan sofistien noin viisi sataa vuotta ennen ajanlaskun alkua harrastamaan elämänfilosofiaan.

 

Kasvatusfilosofiassa ”elämänfilosofiana” on kysymys siitä, että pyritään valitsemaan ja jäsentämään sellaiset yleiset arvot, normatiiviset periaatteet tai sivistysideaalit, joiden mukaisesti omaa (yksilöllistä tai vaikkapa jonkin oppilaitoksen harjoittamaa) kasvatus- tai opetustoiminta yritetään toteuttaa. Tässä mielessä kasvatusfilosofisia kysymyksiä voivat olla vaikkapa seuraavat:

 

(6) Miten minun opettajana pitäisi suhtautua yläasteen oppilaiden tupakointiin?

 

(7) Täytyykö suomalaisessa peruskoulussa olla tunnustuksellista uskonnonopetusta?

 

(8) Voiko ala-asteikäisten ja sitä nuorempien lasten antaa katsoa televisiosta Salatut elämät -sarjaa?

 

(9) Onko moottoriurheiluharrastus tällä hetkellä todella kasvattavaa?

 

Kysymyksiin 6–9 voi toki sanoa jotain akateemisen kasvatusfilosofiankin näkökulmasta. Nämä kysymykset kuitenkin eroavat edellä esitetyistä kysymyksistä 1–5 ennen kaikkea siinä, että ihmiset antavat kysymyksiin 6–9 erilaisia vastauksia riippuen siitä, minkälaisen elämänfilosofian, maailmankatsomuksen tai sivistysideaalin vastaaja itse on valinnut. Esimerkiksi isä tai äiti, jonka sivistysihanteisiin kuuluvat yritteliäisyys, kilpailuhenki, teknisten välineiden hallinta ja menestyksen tavoittelu voi olla sitä mieltä, että moottoriurheiluharrastus on lapsille todella kasvattavaa. Toisenlaisten sivistysideaalien näkökulmasta moottoriurheiluharrastuksen voi taas ajatella olevan lapsille – ja koko ihmiskunnalle – peräti turmiollista.

 

Esimerkkikysymykset 6–9 ovatkin aidosti normatiivisia ja käytännöllisiä kysymyksiä. Toki niihin annetut vastaukset voivat riippua sekä empiirisen että filosofisen kasvatustieteellisen tutkimuksen mahdollisista tuloksista, mutta niitä olennaisemmin vastaukset riippuvat kuitenkin vastaajan maailmankatsomuksesta, vakaumuksesta tai elämänfilosofiasta, niistä normatiivisista valinnoista, joita elämämme suhteen teemme (millainen ihmisen pitäisi olla, mitä hänen pitäisi tavoitella, millaiseksi yhteiskuntaa pitäisi kehittää jne.). Kysymysten 6–9 käytännöllisyys tarkoittaa sitä, että tämäntyyppiset kysymykset eivät oikeastaan ole teoreettisia kysymyksiä tai tieteellisesti edes kovin mielenkiintoisia kysymyksiä. Esimerkkikysymysten 6–9 kaltaiset ongelmat nousevat esille ennen kaikkea käytännön toiminnassa ja niihin (ei toki välttämättä juuri näihin kysymyksiin) on yleensä pakko valita jokin vastaus tai ratkaisu, jos lainkaan mielii toimia käytännön kasvattajana tai opettajana.

 

Akateemisen kasvatusfilosofian ja elämänfilosofisen kasvatusfilosofian suhteesta

 

Akateeminen kasvatusfilosofia siis tarkastelee kasvatuksen filosofisia perusteita, kasvatukseen liittyvää kielenkäyttöä ja kasvatusajattelua tieteellistyyppisen lähestymistavan kautta. Elämänfilosofinen kasvatusfilosofia puolestaan on sivistyksen, kasvatuksen ja koulutuksen normatiivisten ja käytännöllisten kysymysten ratkomista. Millaisessa suhteessa nämä ”kaksi kasvatusfilosofiaa” sitten ovat toisiinsa? Onko toinen jotenkin perustavampi, järkevämpi tai muuten parempi tapa tarkastella kasvatuksen ongelmia kuin toinen? Onko toinen niistä käytännön kannalta hyödyllisempi tai tärkeämpi kuin toinen? Näihin kysymyksiin on kasvatusajattelun historiassa ja kasvatusfilosofian eri perinteissä vastattu hyvinkin eri tavoilla. Nähdäkseni niihin ei olekaan mahdollista antaa yksiselitteistä ratkaisua; itse asiassa nuo kysymykset itsessään ovat perustava kasvatusfilosofisia kysymyksiä!

 

Oman näkemykseni mukaan ei ole tarpeellista eikä edes kovin mielenkiintoista vetää tarkkaa rajaa ”tieteellisen kasvatusfilosofian” ja ”ei-tieteellisen, elämänfilosofisen kasvatusfilosofian” välille. Pikemminkin kasvatusfilosofinen ajattelu voitaisiin hahmottaa jatkumona, jonka toisessa ääripäässä on täysin normatiivinen ja täysin johonkin yksittäiseen käytännön kasvatus- tai opetusongelmaan liittyvä ajattelu ja toisessa taas yleisen sivistystä ja kasvatusta koskevan filosofistyyppisen muodollisen teorian hahmottelu. Parhaassa tapauksessa akateeminen kasvatusfilosofia ja elämänfilosofinen kasvatusfilosofia molemmat rikastavat toisiaan ja hyötyvät toisistaan. Lisäksi, ja kuten jatkossa huomataan, kasvatusfilosofian historiasta löytyy myös sellaisia suuntauksia, joissa koko elämänfilosofisten ja akateemisen filosofian kysymysten välinen erottelu asetetaan kyseenalaiseksi.

 

Koska tällä kurssilla on kysymys kasvatustieteen opinnoista, käsittelen tässä oppimateriaalissa lähinnä akateemista, itsensä tieteellistyyppiseksi tutkimukseksi ymmärtävää kasvatusfilosofiaa. Tämä ei kuitenkaan – toivon mukaan – tarkoita sitä, että kurssi olisi käytännön kannalta hyödytön tai elämänfilosofisesti mitäänsanomaton. Parhaimmillaan akateemisen, tieteellistyyppisen filosofian opiskelu rikastuttaa ihmisen mahdollisuuksia elämänfilosofisten, tässä tapauksessa omaan kasvatusfilosofiaan kuuluvien kysymysten pohtimisessa. 

 

1.2. Kasvatuksen filosofinen tutkimus

 

Edellä on todettu, että akateeminen kasvatusfilosofia on tieteellistyyppistä tutkimusta, jossa yleisestä akateemisesta filosofiasta lainatuin käsittein ja menetelmin tarkastellaan kasvatuksen, opetuksen, koulutuksen ja sivistyksen kysymyksiä ja ilmiöitä. Kasvatusfilosofia on näin yksi kasva­tustieteistä (kuvio 1.1).

 

 

Kuvio 1.1 Kasvatustieteen rakenne ja kasvatusfilosofian asema Hirsjärveä & Huttusta (1991, 116) mukaillen

 

Tietyiltä osin akateeminen kasvatusfilosofia muistuttaa muita kasvatustieteitä, esimerkiksi kasvatuspsykologiaa tai kasvatussosiologiaa. Nämä kaksi viimeksi mainittua kasvatustiedettä ovat nekin kiinnostuneita kasvatuksen, opetuksen ja koulutuksen ilmiöistä ja pyrkivät lähestymään kohteitaan tieteellisillä menetelmillä. Olennainen ero kasvatusfilosofian ja muiden kasvatustieteiden välillä on kuitenkin ennen kaikkea siinä, että kasvatusfilosofia ei varsinaisesti ole ns. empiirinen tiede. Se ei pyri muodostamaan tutkimuskohteistaan sellaisia hypoteeseja, malleja tai teorioita, joiden pätevyyttä voitaisiin koetella keräämällä empiirisiä eli kokemusperäisiä aineistoja. Tästä seuraa se, että kasvatusfilosofisen tutkimuksen käytännön tekeminen poikkeaa melkoisesti esimerkiksi kasvatuspsykologisen tutkimuksen tekemisestä.

 

Mitä kasvatusfilosofia sitten on ja mitä se tutkii, jos se ei ole empiirinen tiede? Tässä yhteydessä voidaan filosofian omi­naispiirteet (erityisesti ne ominaispiirteet, jotka erottavat sen empiirisestä tutkimuksesta) jäsentää seuraavasti:

 

(1) Akateemisen filosofian nykyään tutkimien filosofisten ongelmien ratkaisuun ei yleensä tarvita (ainakaan laajamittaista ja systemaattisesti juuri ko. tutkimusta varten kerättyä) empiiristä aineistoa. Filosofiset ongelmat eivät ole johonkin aikaan tai paikkaan rajattuja, suhteellisen suoraviivaisia ongelmia, jotka johtuvat siitä, että meiltä puuttuu faktatietoa jostain asiasta. Usein jopa käy niin, että tiettyyn ongelmakenttään tai –kokonaisuuteen liittyvän empiirisen faktatiedon lisääntyminen lisää samaan teemaan liittyviä filosofisia ongelmia entisestään, sen sijaan että ratkaisisi vanhoja filosofia ongelmia. 

 

Esimerkki: Tyypillinen esimerkki filosofisesta ongelmasta on abortin oikeutus: onko abortti oikeutettu vai ei? Tällä hetkellä empiirinen tieteellinen tutkimus on tuottanut paljonkin tutkimustietoa siitä, miten munasolu hedelmöittyy, miten se kasvaa, mitä roolia DNA näyttelee sikiön kehityksessä jne. Kuitenkaan tällä tiedolla ei näytä olevan juurikaan merkitystä ratkaistaessa filosofista kysymystä abortin oikeutuksesta. 

 

Tutkimustyötään tekevä kasvatusfilosofi ei siis yleensä istu luokassa havainnoimassa opetustilanteita, haastattele opettajia tai oppilaita, lähetä kyselylomakkeita kouluille tai kerää millään muullakaan tavalla varsinaista empiiristä aineistoa. Ilmeisesti filosofia onkin pikemminkin toimintaa käsitteiden, ajattelutapojen ja argumenttien kanssa kuin empiirisen todellisuuden kuvaamista. Tämä voidaan ilmaista myös niin, että filosofia ei varsinaisesti tutki maailmaa tai todellisuutta, vaan sitä, miltä perustalta me maailmaa tutkimme - se siis tarkastelee tietämisen, moraalin- ja kauneudentajun perustavia ehtoja. Empiirisestä tutkimuksesta filosofinen tutkimus poikkeaa myös siinä, että yleensä filosofinen ongelma omaa useita vastausvaihtoehtoja, ja näiden vaihtoehtojen asettaminen rationaalisesti paremmuusjärjestykseen voi olla jopa mahdotonta. Näin ollen on tyydyttävä tutkimaan, mitä erilaisista vastausvaihtoehdoista seuraa tai analysoitava sitä, ovatko vastausvaihtoehdot oikeasti toisensa poissulkevia, onko ”syvemmällä tasolla” olemassa mahdollisuus niiden synteesiin.

 

Huomautus: Toisaalta varsinkin marxilaiset filosofit ovat kyllä sitä mieltä, että mitään perustavaa eroa empiirisen tutkimuksen ja filosofian välillä ei ole: kaikki mikä maailmassa on, on materiaa, mutta filosofia on yksinkertaisesti mahdollisimman yleistä materian liikelakien tutkimista (empiiriset tieteet taas tutkivat sitä, miten nämä lait näkyvät esimerkiksi talouselämässä (taloustiede) tai kemiallisissa prosesseissa (kemia)).

 

(2) Filosofiset kysymykset ovat (usein) huomattavasti yleisempiä kuin empiiristen tieteiden tutkimusongelmat.

 

Esimerkki: Empiiristä tutkimusta tekevä kasvatuspsykologi joutuu yleensä rajaamaan tutkimusongelmansa esimerkiksi seuraavasti: ”Millaisella tasolla ovat kognitiivisten taidot ja motivaatio suomalaisilla 1. luokan oppilailla lukuvuonna 2002-2003?” Filosofi taas ei tyypillisesti rajaa ongelmaansa ajallisesti ja paikallisesti; filosofisessa tutkimuksessa ei ole mitään mieltä kysyä ”oikeuttaako oppilaiden velvollisuus oppia opettajan kohdistamaan heihin pakkotoimia suomalaisessa peruskoulussa lukuvuonna 2001-2002?” Pikemminkin kysymys on asetettava yleisesti: ”oikeuttaako oppilaiden velvollisuus oppia yleensä – joidenkin mahdollisimman yleisten periaatteiden nojalla –opettajan kohdistamaan heihin pakkotoimia?”

 

(3) Filosofi tutkii usein pikemminkin itse ongelmaa/kysymystä kuin etsii siihen vastausta.

 

Esimerkki: Kysymys ”millaisessa suhteessa ovat toisiinsa ihmisen mieli ja ruumis?” on vanha filosofinen ongelma.  Vuonna 1949 jo klassiseksi muodostuneessa teoksessaan The Concept of Mind englantilainen Gilbert Ryle (1900-1976) pyrki osoittamaan em. ongelman kielellisistä sekaannuksista johtuvaksi näennäisongelmaksi. Rylen johtopäätös on se, meidän täytyy yksinkertaisesti tunnustaa, että havaitsemista, muistamista, oppimista, uskomista jne. koskevat lauseet eivät mitään sen merkittävämpää kuin lyhyt tapa kuvata tietyntyyppiseksi tunnistettavissa olevaa ihmisen käyttäytymistä. Esimerkiksi lause ’Oppilaani eivät ymmärtäneet funktion derivaatan käsitettä’ on lyhyt tapa kuvata sitä, että joutuessaan tekemisiin funktion derivaatan käsitteen kanssa oppilaani siristelivät silmiään, pyörittelivät tai raapivat päätään, eivät osanneet vastata oikein kysymyksiini tai tehdä oikein derivaatan käsitteeseen liittyviä tehtäviä - kyseessä on siis lyhyt tapa sellaista käyttäytymistä, jonka olen oppinut tunnistamaan ei-oppimisen tyyppiseksi. Asettaessamme ongelman mielen ja ruumiin tai mielen ja havaittavissa olevan käyttäytymisen emme tule asettaneeksi mitään todellista ongelmaa vaan lähinnä saamme aikaan vain kielellisen sekaannuksen, jossa yritämme selittää käyttäytymistä sillä itsellään. 

 

(4) Filosofian tuloksina esitetyt lauseet ovat usein preskriptiivisiä kun taas empiiriset tieteet tuottavat tuloksinaan deskriptiivi­siin lauseita (deskriptiivinen tarkoittaa kuvailevaa kun taas preskriptiivinen tarkoittaa kehottavaa tai määräävää).

 

Esimerkki: Suomalaisten moraalikannanottoja tutkiva sosiaalipsykologi voi ottaa yhdeksi tutkimusongelmakseen kysymyksen ’Kuinka suuri osa 13-19 –vuotiaista suomalaisista ei hyväksy aborttia?’ Tällaiseen kysymykseen vastatakseen hän kerää empiirisen aineiston (vaikkapa valitsee riittävän ison satunnaisotoksen em. suomalaisista ja haastattelee otokseen päätyneet). Hänen tutkimuksensa tuloksena voi olla vaikkapa lause ’ 13-19 –vuotiaista suomalaisista 27 % ei hyväksy aborttia’. Tällainen lause on deskriptiivinen, se esittää kuvauksen maailmassa vallitsevasta asiantilasta. Oppilaisiin kohdistettujen pakkotoimien oikeutusta tutkiva kasvatusfilosofi taas voi esittää tutkimustuloksenaan vaikkapa lauseen ’Opettajan ei pitäisi kohdistaa oppilaisiin pakkokeinoja, sillä ne eivät ole pelkän oppimisen velvollisuuden nojalla oikeutettuja’. Tällainen lause on preskriptiivinen, se esittää kehotuksen toimia tai ajatella tietyllä tavalla tai olla toimimatta tai ajattelematta tietyllä tavalla. 

 

Huomio: tässä ja jatkossa käytän käsitettä ’lause’ hieman eri merkityksessä kuin sitä tavallisesti kieliopin yhteydessä käytetään. Filosofisessa kielenkäytössä lauseella voidaan tarkoittaa myös monista yksittäisistä lauseista koostuvaa lauseiden kokonaisuutta eli lausekompleksia. 

 

Edellä on käsitelty sellaisia seikkoja, joiden yhteydessä kasvatusfilosofinen tutkimus eroaa muusta kasvatustieteellisestä tutkimuksesta. On syytä korostaa, että kasvatusfilosofia ei kuitenkaan voi olla täysin riippumaton empiirisestä kasvatustieteellisestä tutkimuksesta ja sen tuottamista tuloksista. Tähän kysymykseen palataan myöhemmin.

 

1.2.1. Yleisen filosofian osa-alueet ja kasvatusfilosofia

 

Filosofian sisällä on historian kuluessa tapahtunut eriytymistä ja erikoistumista ja tällä on merkitystä myös sen suhteen, mistä yleisen filosofian lähtökohdista käsin kasvatusfilosofiaa voidaan tehdä. Tämä eriytymisprosessi on ollut filosofian eri traditioissa hieman erilainen. Tässä yleisen filosofiatieteen perusrakenne voidaan esittää kuviossa 1.2 kuvatulla tavalla. 

 

 

Kuvio 1.2. Filosofian osa-alueet

 

Filosofian jakaminen teoreettiseen ja praktiseen eli käytännölliseen filosofiaan on jo Aristoteleeltä (384-322 eaa.) peräisin oleva ajattelutapa. Uudella ajalla tämä erottelun perusajatus on vakiintunut lähinnä sellaiseksi, että teoreettinen filosofian ajatellaan tutkivan tiedon ja olemuksen ongelmia kun praktinen filosofia tutkii inhimillisen toiminnan normatiivisia peruskysymyksiä. Tarkastellaan seuraavaksi hieman tarkemmin eräitä tärkeimmistä kuviossa 1.2 mainituista filosofian osa-alueista.

 

(1) Teoreettinen filosofia: Usein teoreettisen filosofian sisällä katsotaan filosofisen tutkimuksen jakautuvan vielä tietoteoriaan, totuusteoriaan, metafysiikkaan (joka puolestaan voi jakautua ontologiaan, kosmologiaan ja filosofiseen teologiaan) sekä tieteenfilosofiaan.

 

Tietoteoria ja totuusteoria

 

Tietoteoria nousi filosofiassa korostettuun asemaan erityisesti uudella ajalla. 1600- luvulta lähtien filosofiassa on pidetty tietoon ja totuuteen liittyvien kysymysten tarkastelua erityisen tärkeänä, jopa niin tärkeinä, että niihin annetut vastaukset voisivat muodostaa koko filosofisen järjestelmän – jos sellainen halutaan kehittää – perustan. Lyhyesti määriteltynä tietoteoria (usein käytetään myös käsitettä epistemologia) on filosofian osa-alue, joka tutkii tiedon rakennetta, olemusta ja alkuperää.

 

Totuusteorioina tunnettu teoreettisen filosofian osa-alue on tietenkin hyvin läheisessä yhteydessä tietoteoriaan (joskus nämä jopa samaistetaan). Totuusteorian alle kuuluvun filosofisen tutkimuksen tehtävänä on tarkastella, mikä tai mitä totuus on, ja millaisilla kriteereillä voimme erottaa toisistaan todet ja epätodet väitteet tai uskomukset.

 

Metafysiikka

 

Metafyysikasta on vaikeaa antaa yleisesti hyväksyttyä määritelmää – sama ongelma esiintyy monien muidenkin filosofian osa-alueiden yhteydessä. Kuitenkin voidaan ajatella, että metafysiikka tutkii niitä todellisuuden ongelmia, joista on mahdotonta saada tietoa kokemuksen avulla mutta joiden selvittäminen on välttämätöntä. Kysymykset olemassaolevan perimmäisestä rakenteesta, maailman alkuperästä tai "havaittavan luonnon takana" olevista tekijöistä tai perimmäisistä syistä ovat metafyysisiä kysymyksiä. Koska pohdinnan tuloksena saatavat käsitykset todellisuudesta eivät ole empiirisin menetelmin testattavissa, on metafyysisen tiedon mahdollisuutta usein epäilty. Erityisesti metafysiikan status tieteellisen filosofian osa-alueena kävi kyseenalaiseksi länsimaisessa filosofiassa 1900-luvulla, kuten analyyttisen filosofian historiakatsauksessa jatkossa huomataan. Tämän kehityksen takia käsitettä joskus käytetään jopa filosofisena haukkumasanana tai neutraalimmin kuvaamaan ei-akateemista ja ei-tieteellistä filosofistyyppistä spekulaatiota.

 

Hyvä esimerkki metafysiikasta on Gottfried Wilhelm Leibnizin (1646-1716) monadologiana tunnettu oppi. Tässä opissaan Lebniz päätyy siihen, että loppujen lopuksi maailma koostuu jakamattomista monadeista, sielullisista perusolevaisista. Nämä eivät ole staattisia vaan niillä on tavoitteita. Leibnizin mielestä monadien tavoitteellisuus selittää sen, että maailma muuttuu ja siinä tapahtuu liikettä. Monadit eivät kuitenkaan ole materiaalisia, olemassaolevia kappaleita, vaan jaottomia pisteitä. Monadit ovat luonteeltaan erilaisia, ja esimerkiksi tietoisuuden kasvu siirryttäessä maailman olioissa yksinkertaisista eliöistä ihmistä kohti perustuu juuri monadien erilaisuuteen. Ihmisen sielu on näin monadi, jolla erityislaatuinen tietoisuus. se kykenee tiedostamaan itsensä ja jumalan. Eriasteisten monadien välillä vallitsee etukäteen järjestetty harmonia, joka mahdollistaa sen että vaikka monadit eivät periaatteessa voi saadakaan tietoa toisistaan, maailma ei kuitenkaan ole kaoottinen.

 

Ontologia (kreik. on = olevainen, logos = oppi) voidaan erottaa metafysiikasta myös omaksi teoreettisen filosofian osa-alueekseen, mutta tässä se voidaan käsitellä metafysiikan osana. Ontologia tarkastelee mahdollisimman yleisellä tasolla olemassaoloon liittyviä kysymyksiä: jos tietoteorian ydin on kiteytettävissä kysymykseen "miten voimme tietää", niin ehkä ontologian osalta vastaava ydinkysymys voisi olla "mitä on olemassa, miten ja millä erityisellä tavalla?" Hyvä esimerkki ontologiaan painottuneesta filosofiasta löytyy Jean-Paul Sartren (1905-1980) tuotannosta. Pohtiessaan ihmisen olemassaolon tapaa Sartre päätyi siihen, että ihmisellä ei ole ennalta määrättyä olemusta (essentia), ihminen on ensin pelkästään olemassa (eksistoi) ja vasta toiseksi olemassaololle löytyy tarkoitus ja sisältö – jos löytyy. Ihmisen olemassaolo on siis loppujen lopuksi määrittämätöntä, ihminen on heitetty vapauteen ja tämä vapaus on ihmiselle taakka, mutta samalla myös mahdollisuus. 

 

Kuviossa 1.2 mainituista metafysiikan jäljellä olevista osa-alueista kosmologia tarkastelee filosofisin keinoin maailmankaikkeuden rakennetta, toimintaperiaatteitta ja alkua ja filosofinen teologia puolestaan on filosofista jumalakäsitteen tarkastelua, joka ei välttämättä ole sidottu minkään uskonnon jumalaan.

 

Tieteenfilosofia

 

Viime vuosisadan aikana tieteenfilosofiasta on muodostunut merkittävä teoreettisen filosofian osa-alue. Sen piirissä tarkastellaan esimerkiksi kysymyksiä tieteen ja epätieteen erottamisen kriteereistä, tieteellisen tiedon luonteesta, tieteellisen tiedon hankinnasta ja pätevyydestä sekä tieteiden välisistä suhteista. Tieteenfilosofiaa voidaan tehdä sekä ”yleisenä tieteenfilosofiana”,  jolloin tarkastellaan kaikille tieteille yhteisiä kysymyksiä tai sitten jonkin eritystieteen, esimerkiksi fysiikan tieteenfilosofiana.

 

Huomautus: myös kasvatustieteellä on oma tieteenfilosofiansa, jonka piirissä tarkastellaan kasvatustieteen tekemisen filosofisia ehtoja ja periaatteita. Käsitteellisesti kasvatustieteen tieteenfilosofia ja kasvatusfilosofia on syytä pitää erillään toisistaan, vaikka useat niiden kysymyksistä ovatkin yhteisiä!

 

(B) Praktinen filosofia: Praktisen filosofian sisälle sijoittuva filosofinen tutkimus voidaan jaotella monin tavoin. Kuvion 1.2 jaotus on vain yksi mahdollinen, mutta edetään tässä sen pohjalta.

 

Etiikka

 

Etiikka tai hieman laajemmin moraalifilosofia tarkastelee ihmisen moraalista toimintaa ja tämän toiminnan ehtoja tai periaatteita. Eettisistä kysymyksistä esimerkkejä ovat seuraavat: onko koululla oikeus antaa oppilaille jälki-istunnon nimellä tunnettuja lyhyitä vapausrangaistuksia, miten voidaan perustella tietyn teon moraalinen vääryys, ovatko moraaliset arvot objektiivisesti olemassa vai ovatko moraaliarvostelmamme vain subjektiivisten tuntemustemme ilmauksia ja onko olemassa yleispätevää, ajasta ja paikasta riippumattomien moraalisten periaatteiden joukkoa. Joskus etiikan sisälle sijoitetaan aksiologia, joka tutkii sitä, mitä ihminen pitää arvokkaana ja kuinka arvoja voidaan perustella. Joskus aksiologia taas erotetaan omaksi käytännöllisen filosofian osa-alueekseen.  

 

Estetiikka

 

Estetiikan klassisia peruskysymyksiä ovat olleet kysymykset kauniista ja rumasta, esteettisestä elämyksestä tai kokemuksesta ja taiteen käsitteen määrittelemisestä. Viime vuosisadan aikana myös kysymykset erilaisista ihmisen arkiympäristöön ja arkielämään liittyvistä kokemuksista ovat muodostuneet tärkeiksi tutkimuskohteiksi. Klassisen filosofisen estetiikan ohella nykyisessä estetiikan sisälle sijoittuvassa tutkimuksessa sivutaan monia empiiristen erityistieteiden, kuten esimerkiksi psykologian, sosiologian ja kulttuurien tutkimuksen teemoja.

 

Yhteiskuntafilosofia, valtiofilosofia ja oikeusfilosofia

 

1700-luvulla omaksi käytännöllisen filosofian osa-alueekseen irtautuneen yhteiskuntafilosofian alueella tarkastellaan esimerkiksi kysymyksiä yksilön ja yhteiskunnan suhteesta, yhteiskunnan instituutioiden rakenteesta ja tietenkin myös monia yksityiskohtaisempia yhteiskunnallisia ongelmia. Historiansa aikana yhteiskuntafilosofia on yleensä kytkeytynyt kiinteästi etiikkaan. Valtiofilosofia voidaan ymmärtää osaksi yhteiskuntafilosofiaa, mutta joskus se myös erotetaan omaksi käytännöllisen filosofian osa-alueekseen, jossa keskitytään erityisesti valtion rooliin yhteiskunnassa ja ihmisen toiminnassa. Oikeusfilosofian peruskysymyksiä puolestaan ovat esimerkiksi, mitä oikeus on ja onko lakia vastaan rikkoneita ihmisiä oikeutettua rangaista.

 

Uskonnonfilosofia ja filosofinen antropologia

 

Varsinkin 1900-luvun aikana uskonnonfilosofiaa on ryhdytty pitämään yhtenä käytännöllisen filosofian osa-alueena siinä kuin oikeusfilosofiaakin. Moderni uskonnonfilosofia on jakautunut erilaisiin lähestymistapoihin osittain erilaisten filosofiaa koskevien käsitysten perusteella ja osittain uskonnon luonnetta koskevien, toisistaan poikkeavien käsitysten perusteella. Filosofinen antropologia puolestaan on erityisesti 1800-luvulla harrastettu filosofian osa-alue, joka tutkii ihmisen perusluonteeseen liittyviä kysymyksiä kokonaisuutena. Se käsittelee filosofisia ihmiskäsityksiä ja ihmistä käsitteellisenä kokonaisuutena. Klassisesti filosofisessa antropologiassa on tavoiteltu ns. essentialistista käsitystä ihmisen olemuksesta, teoriaa siitä, millainen olento ihminen ajasta ja paikasta riippumatta on.

 

(C) Logiikka: Usein logiikan katsotaan jo muodostuneen itsenäiseksi tieteekseen, joka on vähintään yhtä läheisessä yhteydessä matematiikkaan kuin emotieteeseensä filosofiaan. Joskus logiikan taas katsotaan olevan teoreettisen filosofian osa-alue. Joka tapauksessa logiikka tutkii inhimillisen ajattelu- ja päättelykyvyn mahdollisuuksia, pätevien ja epäpätevien päättely- tai järkeilytapojen piirteitä, yleisesti voidaan sanoa että sen tutkimuskohteena on ihmisen ajattelun muoto riippumatta ajattelun sisällöstä.

 

(D) Sovellettu filosofia: edellä mainittuja yleisen filosofian tärkeimpiä osa-alueita tai niiden yhdistelmiä on toki mahdollista soveltaa myös ihmisen ja yhteiskunnan erilaisten toiminta-alueiden perusongelmien tarkasteluun. Esimerkiksi tekniikan filosofiassa voidaan käyttää hyväksi sekä teoreettisen että praktisen filosofian tarjoamia välineitä vaikkapa ihmisen ja koneen välisen suhteen filosofisessa tutkimuksessa. Näkemykseni mukaan myös kasvatusfilosofia kuuluu nimenomaan sovelletun filosofian piiriin.

 

Kasvatusfilosofia sovellettuna filosofiana

 

Kasvatusfilosofia ei siis niinkään ole itsenäinen yleisen filosofian osa-alue, vaan pikemminkin yksi monista filosofian sovellusalueista. Näin ollen se ei välttämättä ole praktista filosofiaa, vaan sen tekemisen lähtökohtana voidaan käyttää myös teoreettisen filosofian tarjoamia ajattelutapoja. Esimerkiksi kasvatuksen ja sen osailmiöiden olemusta koskeva pohdiskelu (ovatko kasvatuksen ilmiöt samalla tavalla olemassa kuin luonnontapahtumat, onko mielekästä ajatella, että opetus vaikuttaa kausaalisesti oppimiseen) on lähinnä sovellettua ontologiaa. Kasvatusfilosofiaa voidaan tehdä myös sovellettuna yhteiskuntafilosofiana, etiikkana ja miksei myös sovellettuna oikeusfilosofiana. Tyypillisesti kasvatusfilosofia on kuitenkin ollut etiikan, yhteiskuntafilosofian ja ontologian tarjoamien ajattelutapojen soveltamista kasvatuksen ongelmien tutkimiseen.    

 

Filosofian osa-alueita ja kasvatusfilosofian suhdetta niihin käsittelevän luvun lopuksi on syytä todeta, että todelliset filosofiset tutkimukset usein yhdistelevät eri osa-alueiden ajattelutapoja, käsitteitä ja malleja, eikä yksittäisestä filosofisesta tutkimuksesta voida välttämättä yksiselitteisesti sanoa, edustaako se yhteiskuntafilosofiaa vai kasvatusfilosofiaa. Myös filosofian varhaisemmassa historiassa on ollut tyypillistä rakentaa filosofisia kokonaisjärjestelmiä, joissa sekä teoreettinen että praktinen filosofia kaikkine osa-alueineen on yritetty saada mahtumaan yhteen kokonaisuuteen.

 

1.2.2. Esimerkki: tieto filosofisena ja pedagogisena ongelmana

 

Luvun 1 lopuksi – pidemmälle menevänä esimerkkinä yleisestä filosofiasta ja eräänlaisena siltana yleisestä filosofiasta kasvatusfilosofiaan – käsittelen vielä tarkemmin tietoteoriaa ja tietoteorian ja pedagogiikan välistä suhdetta. Tämä teema on myös sikäli tärkeä, että ns. konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen liittyvässä nykyään ajankohtaisessa pedagogisessa keskustelussa jatkuvasti sivutaan filosofisen tietoteorian kysymyksenasetteluja. Toisaalta tietoteoriaan liittyvän yleissivistyksen omaaminen on aina jokaisen opettajan velvollisuus; onhan opetustyö äärimmäisen kiinteässä sidoksessa nimenomaan tietoon ja tiedon muodostamisen prosessiin! 

 

Edellä on jo todettu, että tietoteoria on filosofian osa-alue, joka tutkii tiedon rakennetta, olemusta ja alkuperää. Vaikka me kaikki arkikeskustelussa käytämme jatkuvasti käsitteitä ’tieto’ ja ’tietää’ ilman sen suurempia ongelmia, tietoon liittyvät kysymykset ovat vaikeita ja syvällisiä filosofia ongelmia! Kotkavirta & Nyyssönen (1994, 79) ”ohjaavat” omassa filosofian yleisoppikirjassaan lukijaa ymmärtämään tietoon liittyvien ongelmien syvällisyyden mielestäni varsin onnistuneesti:

 

”…jos sinulta kysytään, mistä tiedät, että on ulkomaailma puineen ja autoineen, että on toisia ihmisiä ja että he ajattelevat ja toimivat niin kuin kuvittelet heidän tekevän, niin mitä vastaat? Et voi oikeastaan vedota mihinkään muuhun kuin omiin käsityksiisi. Mutta kysymyshän kuului, mistä tiedät että käsityksesi ovat tosia! Miten voit perustella niitä? Perustelet käsityksiäsi käsityksilläsi, eli liikut kehässä!”

 

Sellaista filosofista tutkimusta, jota nykyään kutsumme tietoteoriaksi, on harjoitettu jo antiikin filosofiassa. Kuten edellä todettiin, erityisesti uuden ajan aikana tietoon ja tietämiseen liittyvät filosofiset kysymykset ovat nousseet erityisen tärkeiksi: niitä on uuden ajan aikana jopa pidetty kaiken filosofian – tai jopa kaiken inhimillisen ajattelun – peruskysymyksinä. Tarkastellaan tietoon ja tietämiseen liittyviä kannanottoja aluksi filosofian historian kautta.

 

Tietoteorian historiaa 

 

Vaikka käsite ’tietoteoria’ on vakiintunut vasta uuden ajan alussa, jo antiikin kreikan filosofian klassikot pohtivat tietoon liittyviä kysymyksiä. Platonin (427/428-347 eaa.) näkemyksen mukaan todellista tietoa ihmisellä voi olla vain absoluuttisista, universaaleista ideoista tai muodoista. Nämä muodot eli ideat ovat itsenäisesti olemassa riippumatta sellaisista fysikaalisesti olemassaolevista kappaleista tai asioista, jotka enemmän tai vähemmän onnistuvat noudattamaan niitä. Vaikka Aristoteles (384-322 eaa.) painotti omassa filosofiassaan Platonia enemmän loogisen ja jopa empiirisen tiedonhankinnan merkitystä, myös hänen mukaansa oli välttämätöntä olettaa ideat tai muodot, joiden avulla voimme käsittää materiaaliset asiat. Platonin ja Aristoteleen yleensä katsotaankin muotoilleen rationalismina tunnetun tärkeän tietoteoreettisen kannanoton perusajatukset.  Rationalismi on tietoteorian suuntaus, jonka mukaan tieto perustuu ensisijaisesti ihmisen järkeen ja sen toimintaan. Tämän katsannon mukaan tietoa voidaan saavuttaa ennen kaikkea järjen avulla, tarkastelemalla ideoita, ajattelussa ilmeneviä muotoja tms., vaikka kokemuksella tai aistihavainnoilla voi toki niilläkin olla toissijaista merkitystä tiedon kannalta.

 

Rationalistista tietoteoriaa kehittivät uudella ajalla ennen kaikkea Rene Descartes (1596-1650), Baruch Spinoza (1632-1677), Nicholas Malebranche (1638-1715), Gottfried Willhelm Leibniz (1646-1716) ja Christian Wolff (1679-1754). Näitä ajattelijoita yhdistää ennen kaikkea näkemys siitä, että ihminen kykenee tietämään ajattelunsa tärkeimmät perusasiat intuitiivisesti järjen avulla, ei niinkään kokemuksen. Descarteelle nämä perusideat olivat ”synnynnäisiä” ideoita, joista tärkeimpiä olivat idea itsestä, idea äärettömästä täydellisyydestä ja idea kausaalisuudesta. Edelleen varsinkin uuden ajan rationalisteille oli tyypillistä ajatella, että ”sisäisistä” tai ”synnynnäisistä” ideoista voidaan pätevästi päätellä uutta tietoa, hyvin pitkälle samaan tapaan kuin geometriassa voidaan aksiomeista päätellä teoreemoja.

 

Rationalistisella tietoteorialla on tietenkin ollut myös vastustajia – itse asiassa heistäkin löytyy esimerkkejä jo antiikista. Uudella ajalla rationalistinen tietoteoreettinen ”liike” sai vastaansa brittiläisen empirismin nimellä tunnetun koulukunnan, jonka yleensä katsotaan alkavan John Locken (1632-1704) tai jo aikaisemmin Francis Baconin (1561-1626) töistä. Brittiläistä empirismiä kehittivät eteenpäin George Berkeley (1685-1753) ja David Hume (1711-1776). Usein myös John Stuart Millin (1806-1873) katsotaan vielä edustavan Lockesta lähtevän empirismin linjaa. Nämä filosofit korostivat aistihavaintoa eli maailmasta saatua kokemusta tiedon lähteenä. Humen mukaan kaikki todellinen tieto – lukuun ottamatta loogisia ja matemaattisia totuuksia – on peräisin aistihavainnosta, ja ihmisen ”järjellä” tai ”mielellä” on ainoastaan sekundaarinen rooli tiedon muodostumisen kannalta.

 

1700-luvun loppuun tultaessa oltiin filosofisen tietoteorian osalta siis tilanteessa, jossa toisessa leirissä tiedon kannalta perustavana pidettiin ihmisjärjen toimintaa ja toisessa taas ulkomaailman tai ulkoisen todellisuuden vaikutusta ihmiseen aistihavaintojen kautta. Tässä tilanteessa – pitkälti Humen tekstien ”herättämänä” – saksalaisfilosofi Immanuel Kant (1724-1804) julkaisi vuonna 1781 teoksensa Kritik der reinen Vernuft (Puhtaan järjen kritiikki, teoksen englanninos verkkoversiona). Teoksessa esitetty tietoteoria on yleensä tulkittu yritykseksi luoda sellainen rationalistisen ja empiristisen tietoteorian synteesi, että niiden vastakkainasettelu osoittautuu tarpeettomaksi.

 

Kantin tietoteorian perusidea on, että kokemukseen perustuva tietäminen ei voi olla mahdollista, ellei ihmismielessä ole kokemusta edeltäviä eli apriorisia, mutta kuitenkin samalla kokemuksen sisältöön vaikuttavia ja samalla synteettisiä rakenteita. Inhimillinen tietäminen on aina tulos toisaalta (1) aistien kautta tapahtuvasta vastaanottamisesta – todellisuudessa täytyy olla jotain, joka vaikuttaa aisteihimme ja josta saamme tietoa. Toisaalta kuitenkin (2) jotta tieto olisi mahdollista, ihmismielen täytyy toimia tietämisessä aktiivisesti tai spontaanisti. Rationalismi ja empirismi eivät näin ole toisensa poissulkevia tietoteoreettisia periaatteita, vaan ne voidaan yhdistää osiksi kattavampaan tietoteoriaa.

 

Kant siis päätyy tietoteoriaan, jonka mukaan tiedämme maailman oliot pelkästään sellaisina kuin ne järjen tai mielen toiminnan ansiosta meille ilmenevät, emme milloinkaan sellaisina kuin ne todella – itsessään – ovat. Esimerkiksi aika ja avaruus eivät sisälly maailmaan sellaisenaan, ne ovat inhimillisen inhimillisen tietävän subjektin perusmuotoja, joihin me jäsennämme kaiken havaitsemamme. Näiden kahden perusmuodon lisäksi on muitakin muotoja, kategorioita (esimerkiksi laatu, määrä, syy-seuraussuhde ja paikka), jotka sisältyvät tietoon vasta ihmisen mielen toiminnan kautta. Nämä Kategoriat ovat kaikille ihmisille tyypillisiä, joten niiden ilmeisesti pitäisi ajatella olevan synnynnäisiä. 

 

Seuraava filosofisen tietoteorian merkittävä edistysaskel oli siirtyminen pragmatistiseen (joskus puhutaan myös pragmaattisesta) tietoteoriaan. Kuten jatkossa huomataan, pragmatistinen tietoteoria käsittelee myös totuusteorian alueeseen kuuluvia teemoja. Pragmatistisen tai pragmaattisen tietoteorian perustajana pidetään usein yhdysvaltalaista Charles Sanders Peirceä (1839-1914), joka oli myös pragmatismina tunnetun yhdysvaltalaisen yleisfilosofisen suuntauksen perustaja. Pragmatistiseen tai pragmaattiseen tietoteoriaan ovat kuitenkin vaikuttaneet myös loogiset positivistit, 1900-luvun uuden kvanttifysiikan filosofia ongelmia pohtineet fyysikot sekä lukuisat muut lähteet. Hyvin yleisellä tasolla pragmatistisen tai pragmaattisen tietoteorian perusperiaatteet voidaan ehkä kiteyttää seuraaviin pääkohtiin:

 

(1) Inhimillistä tietoa ei pitäisi nähdä kuvana todellisuudesta. Pikemminkin tieto liittyy aina ihmisen toimintaan ja toiminnassa ilmenevien ongelmien ratkaisemiseen. Tässä mielessä tieto on aina käytännöllistä (pragmaattista);

 

(2) Sikäli kun jokin uskomus tuottaa odotettuja seurauksia, auttaa meitä ratkaisemaan jonkin toimintaamme liittyvän ongelman tai yksinkertaistaa ongelmanratkaisuamme, voimme pitää sitä totena. Totuuden kriteerinä ei siis ole uskomuksen ja todellisuuden vastaavuus eli korrespondenssi, vaan uskomuksen toimivuus ja tehokkuus;

 

(3) Tässä mielessä tieto ja uskomuksemme yleensä on nähtävä eräänlaisina työkaluina, joilla voimme helpottaa toimintaamme ja ongelmanratkaisuamme. Huonot tai tehottomat ”työkalut” (so. virheelliset uskomukset) karsiutuvat pikku hiljaa pois, jos uskallamme jatkuvasti asettaa ne testeihin ja kokeisiin.

 

Viime vuosisadan loppupuolen ja uuden vuosituhannen alun tietoteoreettista keskustelua ovat hallinneet ehkä ennen kaikkea kaksi osittain päällekkäistä näkökulmaa: konstruktivismi ja naturalistinen tietoteoria (tai tietoteorian naturalisointi). Koska konstruktivistinen tietoteoria on paraikaa muotoutumassa ja sen sisällä syntyy jatkuvasti uusia koulukuntia, on yleiskuvan antaminen siitä erittäin haastava tehtävä. Rajoitun tässä käsittelemään konstruktivistista tietoteoriaa tarkastelemalla sen radikaalin version tunnetuimman nykykehittäjän, Ernst von Glasersfeldin ajatuksia.

 

Glasersfeldin (1996) radikaali konstruktivismi sisältää kaksi keskeistä pääperiaatetta: (1) tieto ei muodostu siten, että ihminen passiivisesti ottaa vastaan aistihavaintoja tai informaatiota kommunikaatiossa. Pikemminkin (jokainen) ihminen aktiivisesti rakentaa tietonsa. (2) Tietäminen palvelee ihmisen sopeutumista ja toimimista häntä ympäröivässä maailmassa. Tieto on oikeastaan kokemusmaailman organisointia, ei ihmisestä riippumattoman todellisuuden kuvaamista ihmisen tietoisuudessa.

 

Konstruktivistinen tietoteoria siis vastustaa naiivia empirismiä, jonka mukaan aistimme toimivat kuin kamera, joka heijastaa kuvan siitä, millainen maailma todella on aivoihimme tai tietoisuutemme. Konstruktivismin mukaan ihminen pikemminkin jatkuvasti muodostaa lukuisia mahdollisia malleja tai ”teorioita” toimintatilanteestaan ja sen relevanteista piirteistä, ja ”todellisuus” jatkuvasti vahvistaa tai horjuttaa osaa näistä malleista tai teorioista.

 

Von Glasersfeldin konstruktivismi siis sisältää runsaasti sellaisia teemoja, jotka tulevat esille jo kantilaisessa tietoteoriassa tai 1900-luvun pragmatistisessa tietoteoriassa. Kantista poiketen von Glasersfeld ja hänen työtään jatkaneet filosofit kuitenkin korostavat tiedon konstruoinnin yksilöllisyyttä. Tiedon konstruointi palvelee loppujen lopuksi aina yksilön tavoitteita: yksilö haluaa hallita sitä mitä havaitsee voidaan eliminoida kaikki poikkeamat toimintansa kulloistakin tavoitetta kohti johtavalta ”polulta”. Se, miten todellisuus tai sen tietty osa konstruoidaan, riippuu siis ratkaisevasti yksilöllisistä tavoitteista ja vaihtelee siten yksilöstä toiseen.

 

Konstruktivistisesta tietoteoriasta on olemassa myös vähemmän yksilökeskeisiä versioita. Käsite ’sosiaalinen konstruktivismi’ onkin tietoteoreettisessa keskustelussa vakiintumassa nimeksi sellaisille konstruktivismin versioille, joissa tiedon muodostajana eli konstruoijana pidetään ihmisyksilön sijasta pikemminkin ihmisyhteisöä. Tällaista konstruktivismia edustaa esimerkiksi Paul Ernest, jonka sosiaalisen konstruktivismin ohjelma sisältää Glasersfeldin kahden edellä mainitun perusperiaatteen lisäksi myös seuraavat kohdat:

 

(1) Yksilö ei voi konstruoida tietoaan mielivaltaisesti, vaan tiedon täytyy “sopia” yksilön toiminnan kontekstina olevan fysikaalisen ja sosiaalisen todellisuuden asettamiin ”rajoihin”;

 

(2) Ihmisen tiedonmuodostusprosessi on syklinen (kehämäinen, spiraalinen) ja sen päävaiheet ovat (a) mallin tai “teorian” konstruointi, (b) tulosten ennustaminen, (c) testi, (d) epäonnistuminen ja (e) uuden teorian tai mallin kehittäminen;

 

(3) Kahden edellisen kohdan perusteella ihmisen tieto muodostuu aina jossain yhteisössä hyväksytyistä malleista ja teorioista. Loppujen lopuksi tietoa muodostaa siis yksilön sijaan ihmisyhteisö.

 

Kuten edellä totesin, toinen viime aikojen muodikas – ja usein konstruktivistiseen tietoteoriaan kytkeytyvä – ohjelma on ollut naturalistinen tietoteoria. Naturalistisella tietoteorialla tarkoitetaan sellaista tietoteoreettista tutkimusohjelmaa, jossa tietoteorian ongelmia ei nähdä enää (pelkästään) filosofisina ongelmina, vaan pyritään selittämään ihmisen tietokyky ja tietämisen prosessissa ilmenevät piirteet – tai ainakin osa niistä – empiirisesti. Tällaista tietoteoreettista ohjelmaa edusti jo viime vuosisadan alkupuolella Jean Piaget (1896-1980). Varsinaisista filosofeista tunnetuin naturalistisen tietoteorian ohjelman ajaja on ollut Willard Van Orman Quine (1908-2000) (Quinen suomennettu haastattelu).

 

Tietoteoria, kasvatus ja opetus

 

Useimmat opettajat ja filosofit lienevät sitä mieltä, että opetustyö ja käsitys tiedosta kytkeytyvät toisiinsa kiinteästi. Sen sijaan kysymys siitä, millainen tämä kytkös oikeastaan on, onkin jo vaikeampi: voiko ajatella, että kun opettaja hyväksyy tietynlaisen (vaikkapa konstruktivistisen) tietoteorian seuraa se, että hänen täytyisi järjestää opetuksensa juuri tietyllä tavalla? Voiko tietoteoreettisista oletuksista ylipäätään päätellä mitään siitä, miten opetus tulisi järjestää? Entä voiko tietoteorioiden tuntemus auttaa opetettavan asiasisällön eli oppisisällön valinnassa? Miten? Auttaako tietoteorioiden tuntemus ymmärtämään paremmin oppilaiden tietämisen ja oppimisen prosesseja? Pakottaako konstruktivistinen tietoteoria – jos hyväksymme sen – muuttamaan koulujärjestelmämme arviointi- ja arvostelukäytäntöjä uudenlaisiksi? Millaisiksi? 

 

En itse yritä vastata näihin kysymyksiin, sillä juuri niihin liittyy yksi tämän opintojakson opintotehtävistä:

 

Tehtävä 1: Tarkastele tunnetuimpia tietoteorioita ja pohdi, mitä seurauksia niillä on opetuksen suunnittelun, toteuttamisen ja arvioinnin kannalta.

 

Tehtävään ja yleensä tietoteorian, kasvatuksen ja opetuksen suhteeseen liittyviä linkkejä löydät helposti netistä itsekin, mutta alla on annettu muutama linkki, joista voit saada tehtävääsi erilaisia näkökulmia:

 

http://www.helsinki.fi/kasv/okl/malu/ennakkokasitykset.html (konstruktivismin historiaa ja pedagogisia seurauksia)

 

http://www.uta.fi/tyt/verkkotutor/konstr2.htm (konstruktivistinen oppimiskäsitys ja sen pedagogisia seurauksia)

 

http://www.ex.ac.uk/~PErnest/soccon.htm (englanniksi, sosiaalinen konstruktivismi ja matematiikan opetus)

 

http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html (englanniksi, linkkikokoelma konstruktivismia käsitteleviin teksteihin)

 

2. AKATEEMISEN FILOSOFIAN PÄÄTRADITIOT KASVATUSFILOSOFISEN TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHTANA

 

Akateeminen, yliopistoissa tehty kasvatusfilosofinen tutkimus on ollut lähinnä 1900- ja 2000-lukujen ilmiö. Siihen, millaista tämä tutkimus milloinkin ja missäkin on ollut, ovat vaikuttaneet ennen kaikkea yleisen akateemisen filosofian aatevirtaukset. Tässä tekstissä tarkastelen kolmen länsimaisen akateemisen filosofian pääsuuntauksen pohjalta tehtyä kasvatusfilosofiaa (kuvio 2.1).

 

 

Kuvio 2.1. Viime vuosisadan filosofia ja kasvatusfilosofia, keskeisiä suuntauksia

 

Analyyttinen kasvatusfilosofia – ensimmäinen tässä tarkasteltava kasvatusfilosofian suuntaus – syntyi yleisen analyyttisen filosofian pohjalta viime vuosisadan puolivälin tienoilla aluksi Yhdysvalloissa. Hermeneuttinen kasvatusfilosofia tai pedagogiikka, jonka kukoistuskautta olivat vuodet 1920-1960 saksalaisella kielialueella ja osin myös Pohjoismaissa, puolestaan ammensi vaikutteitaan yleisestä hermeneuttisesta filosofiasta sekä laajemmin klassisesta saksalaisesta idealismista. Kolmas tässä materiaalissa käsitelty kasvatusfilosofian suuntaus, kriittinen kasvatusfilosofia, ponnistaa marxilaisen ajattelun ja erityisesti länsimaista marxilaisuutta kehittäneen ns. Frankfurtin koulukunnan ideoiden pohjalta. Kunkin kasvatusfilosofian suuntauksen pohjaksi tarkastelen aluksi ensin sitä yleistä filosofista perinnettä tai lähestymistapaa, johon kyseessä oleva kasvatusfilosofinen tutkimus perustuu.  

 

2.1. Analyyttinen filosofia

 

Pohdiskelukysymys: mitä tarkoittaa analyyttisyys ajattelun tai tutkimuksen etenemistapana?

 

Kaikki länsimainen filosofia on enemmän tai vähemmän ollut "analyyttista” jo ennen varsinaista analyyttisena filosofiana tunnettua liikettä. Filosofisessa tutkimuksessa analyyttisyys laajimmassa merkityksessään tarkoittaa käsitteiden, sanojen tai ilmausten purkamista osiin ja tarkastelua osiensa ominaisuuksien kautta. Analyyttisestä lähestymistavasta tässä löytyy esimerkkejä jo Aristoteleen (384-322) filosofiasta, jossa käsitteiden määritelmiä kehitellään analyyttiseen tapaan. Myös keskiajan ja varhaisen uuden ajan filosofiassa on pidetty tärkeänä analyyttisyyttä käsitteellisen selkeyden ja johdonmukaisen käsitteenkäytön mielessä.

 

Tässä yhteydessä termiä ’analyyttinen filosofia’ käytetään kuitenkin rajatusti. Se viittaa 1800-1900 –lukujen vaiheessa syntyneeseen filosofian traditioon, jossa aikaisemmassa filosofian historiassa vertaa vailla olevalla tavalla kiinnostuttiin kielestä ja kielenkäyttöön liittyvistä ongelmista. Käsite 'analyyttinen filosofia' (joskus puhutaan myös loogis-analyyttisesta filosofiasta) on tietenkin lähinnä sateenvarjokäsite, jonka alle mahtuu hyvinkin erilaisia koulukuntia ja yksittäisiä filosofeja. Useimpia heistä kuitenkin yhdisti ja yhdistää kolme perustavaa uskomusta filosofian luonteesta ja tehtävästä:

 

(1) filosofiset ongelmat ovat usein seurauksia käsitteellisistä sekaannuksista,

 

(2) nämä sekaannukset johtuvat siitä, että käytämme kieltä virheellisesti ja 

 

(3) filosofisten ongelmien ratkaisuun tarvitaan siten (muiden menetelmien ohella) kielellistä selventämistä tai kielenkäytön tutkimista. Filo­sofinen analyysi on nimitys niille toimenpiteille, joita tähän selventämiseen tai tutkimukseen käytetään.

 

Analyyttisen filosofian historiasta

 

Analyyttisen filosofian ymmärtämiseksi on tarpeen tarkastella hieman sitä historiallista tilannetta, jossa analyyttinen filosofia syntyi. Saksalaisella kielialueella ja englannissa 1800-luvulla hallitsevan yliopistofilosofian asemaa piti saksalaisen idealismin nimellä tunnettu perinne. ’Saksalainen idealismi’ on sekin tietysti sateenvarjo- tai kattokäsite, mutta yleensä katsotaan, että saksalaisen idealismin kukoistuskausi sijoittuu Euroopassa 1700-1800-luvuille. Klassisen saksalaisen idealismin katsotaan alkavan Christian Wolffista (1679-1754) 1700-luvun alkupuolella, ja sen ydinjoukko koostuu 1800-luvulla Kantin jälkeen tulleista filosofeista, joista tärkeimmät ovat Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), Friedrich Wilhelm Joseph Schelling (1775-1854) ja historiallisesti merkittävimpänä epäilemättä Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831).

 

Hegelin ja useiden muiden saksalaista idealismia edustaneiden merkittävien filosofien mukaan filosofian tehtävä oli synteettinen: filosofian piti muodostaa yhtenäinen, kaikenkattava systeemi, joka parhaimmillaan voisi osoittaa täydellisen, epäilemättömän ja ei-suhteellisen totuuden. Filosofian synteettisen tehtävän voi määritellä myös niin, että filosofian pitäisi viime kädessä päästä muodostamaan kokonaisteoria todellisuudesta ja ihmisestä osana sitä ja tähän kokonaisteoriaan voisivat sitten lukuisat erityistieteet perustaa oman tutkimuksensa. Synteettisyyden vaatimuksesta ja myös muista syistä johtuen saksalaisesta idealismista muodostui erittäin vaikeaselkoista ja työläästi ymmärrettävää filosofiaa. Voimme tarkastella esimerkkinä saksalaisesta idealismista katkelmaa Hegelin Oikeusfilosofiasta (1820/1994, 73-74). Katkelmassa Hegel käsittelee tahdon käsitettä: 

 

”Tahto sisältää (i) minän puhtaan määrittymättömyyden eli puhtaan itsensä refleksion elementin, jossa hälvenee jokainen rajoitus eli jokainen luonnossa, tarpeissa, haluissa ja vieteissä välittömästi vallitseva tai minkä muun tahansa antama ja määräämä sisältö. Tätä on absoluuttisen abstraktion eli yleisyyden esteetön äärettömyys, oman itsensä puhdas ajattelu…(ii) Minä on myös siirtymistä erottamattomasta määrittymättömyydestä erottamiseen eli määrittämistä ja määreisyyden asettamista sisällön ja kohteen määreisyydeksi. Edelleen, sisältö voi olla luonnon antama tai hengen käsitteen tuottama. Tällä tavoin oman itsensä määritetyksi asettamalla minä astuu läsnäoloon ylipäänsä – minän äärellisyyden eli eriytymisen absoluuttinen momentti.”

 

1800-luvun loppuun tultaessa monet nuoret filosofit olivat kyllästyneitä tällaiseen tapaan tehdä filosofiaa ja pitivät sitä erittäin ongelmallisena. Eräs saksalaisen idealismin ongelma näkyy yllä olevasta sitaatista meillekin: vasta pitkällisen Hegelin, ja häntä saksalaisen idealismin perinteessä edeltäneiden ja myös seuranneiden filosofien, tuotannon lukemisen jälkeen saa edes jonkinlaista otetta siitä, mitä sitaatissa halutaan sanoa. Hegeliin tutustumisenkin jälkeen kuitenkin vaikuttaa siltä, että on lähinnä uskonasia, voidaanko tällaista tahdon määritelmää pitää onnistuneena. Saksalaiselle idealismille ominainen filosofian tekemisen tapa näyttikin yhä useampien ja useampien nuorten filosofien mielestä tuottavan vain paradokseja ja näennäissyvällistä hölynpölyä, jonka totuudesta kiisteleminen on turhaa.

 

1800-luvun lopussa saksalaiselle idealismille ominainen filosofian tekemisen tapa joutui ristiriitaan myös muiden nousevien tendenssien kanssa. Matematiikka oli kehittynyt voimakkaasti 1600-luvulta lähtien, ja sen tietyt ominaisuudet (täsmällisyys, selkeys ja matematiikan ilmeinen mahdollisuus tarttua tuloksellisesti myös varsin filosofiin kysymyksiin) synnyttivät monissa 1800-luvulla opiskelleissa filosofeissa ajatuksen siitä, että samantyyppistä lähestymistapaa voisi käyttää myös filosofiassa.

 

Analyyttisen filosofian ensimmäisenä merkittävänä hahmona pidetään Gottlob Fregeä (1848-1925). Vuonna 1879 Frege julkaisi teoksen Begriffschrift (käsitekirjoitus), jossa näkyy varhaisen analyyttisen filosofian kunnianhimoinen peruspyrkimys: täytyisi kehittää täsmällinen tieteellinen kieli, joka olisi universaali ilmaisuväline. Kyseessä olisi siis kieli, joka puhuisi maailmasta, kaikesta mitä on, ja olisi loogisesti täydellinen. Tämä ihannekieli paljastaisi maailman todellisen rakenteen ja heijastaisi tätä rakennetta. Frege ei koskaan elinaikanaan saavuttanut yleisesti tunnetun, maailmankuulun filosofin asemaa, mutta hänen ajatuksillaan oli huomattava vaikutus sellaisiin erittäin kuuluisiin filosofeihin, jotka varsinaisesti perustivat analyyttisen filosofian nimellä tunnetun liikkeen. Heistä ehkä tärkeimpänä voidaan pitää englantilaista Bertrand Russellia (1872-1970). Cambrigen yliopistossa vaikuttanut Russell oli aluksi kiinnostunut lähinnä matemaattisesta logiikasta, jonka kehitykseen hän vaikutti teoksillaan The Principles of Mathematics (1903) ja Principia Mathematica ((1910-1913), jonka Russell kirjoitti yhdessä hiukan häntä vanhemman filosofin ja matemaatikon Afred North Whiteheadin kanssa. Kuten Frege aikaisemmin ja Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) jo yli kaksisataa vuotta aikaisemmin, Russell pohti mahdollisuutta, että uudella ”kalkyloinnilla” voisi olla yhtä suuri merkitys inhimilliselle ajattelulle yleensä kuin matematiikalla oli ollut uuden ajan luonnontieteelle. Olisiko mahdollista rakentaa loogisesti täydellinen kieli, jonka avulla voitaisiin puhdistaa inhimillinen ajattelu siitä sekavuudesta ja epäselvyydestä, johon luonnolliset kielet ovat sen hukuttaneet? Voitaisiinko tällaisen loogisesti täydellisen kielen avulla ratkaista perinteiset filosofiset ongelmat?

 

Vuonna 1912 Russell julkaisikin teoksen Problems of Philosophy, jossa hän sovelsi analyyttista otetta perinteisten filosofisten ongelmien ratkaisuun. Tätä ennen hän oli julkaissut jo artikkeleita, joissa hän esittelee mahdollisuutta puhdistaa filosofisen analyysin avulla inhimillistä kieltä epäselvyyksistä ja sekaannuksista. Näistä artikkeleista erityisen merkittävä on vuonna 1905 Mind-lehdessä ilmestynyt On Denoting (viittaamisesta), josta tuli vuosikymmeniksi malli siitä, mitä analyyttinen filosofia ja filosofisen analyysi sen välineenä ovat. Mekin voimme tarkastella tuon artikkelin ajatuksia konkreettisena esimerkkinä analyyttisesta filosofiasta ja sen keskeisestä menetelmästä, filosofisesta analyysista. Artikkelissa Russell paneutuu ongelmaan, joka näkyy alla olevissa esimerkkilauseissa (1) ja (2).

 

(1) Suomen nykyinen kuningas on kalju.

 

(2) Suomen nykyinen kuningas ei ole kalju.

 

Onko lause (1) lause tosi vai epätosi? Jo pitkään ennen Russellia oli länsimaisessa filosofiassa hyväksytty ns. kaksiarvologiikka ja kolmannen poissuljetun mahdollisuus. Nämä tarkoittavat sitä, että jokin väitelause p (esimerkiksi ’Nyt sataa vettä.’) on aina joko tosi tai epätosi, mutta ei mitään muuta (esim. osittain tosi). Lisäksi, jos väitelause on p on epätosi, sen negaatio ei-p on välttämättä tosi (esim. jos lause ’Nyt sataa vettä.’ on epätosi, lause, ’Nyt ei sada vettä.’ on välttämättä tosi). 

 

Lausetta (1) tuntuu olevan mielekästä pitää epätotena, sillä onhan Suomi tasavalta, jossa ei ole kuningasta. Tästä kannanotosta kuitenkin seuraa ongelma, sillä edellä mainitun mukaan lause (2), joka on lauseen (1) negaatio olisi välttämättä tosi. Lause

 

(2) Suomen nykyinen kuningas ei ole kalju.

 

ei kuitenkaan sekään vaikuta todelta; onko kaksiarvologiikka sitten hylättävä vai ongelma jossain muualla? Russell pohtii sitä mahdollisuutta, että yllä olevien lauseiden kieliopillisessa muotoiluissa on jotain sellaista, joka johtaa meidät tässä harhaan. Hän päätyy väittämättään, että sellaiset ilmaukset kuten

’kultainen vuori’, ’Suomen nykyinen presidentti’, ’kurssin paras opiskelija’ tai ’Suomen nykyinen kuningas’ ovat deskriptioita, eli määrättyjä kuvauksia. Niissä henkilöä tai asiaa ei merkitä erisnimellä – ei sanota esimerkiksi että ’Jorma on kalju’ – vaan merkitään henkilöä tai asiaa jollakin ominaisuudella, jonka otaksutaan tai tiedetään olevan hänelle tai sille ominainen.

 

Russellin deskriptioteorian perustehtävä on selvittää tällaisiin deskriptioihin usein liittyvä edellä käsitelty paradoksaalisuus.  Määrättyjen kuvausten looginen syvärakenne pitäisi Russellin mielestä hahmottaa niin, että ne eivät itse asiassa viittaa mihinkään, vaan sisältävät lauseen pintarakenteen kätkemän väitteen olemassaolosta. Otetaan vaihtelun vuoksi esimerkiksi vielä yksi lause

 

(3) Linna oli Tuntemattoman sotilaan tekijä.

 

Russellin mukaan tämän ja vastaavien määrättyjä kuvauksia sisältävien lauseiden looginen muoto on ratkaisevasti monimutkaisempi, kuin niiden pintarakenne harhaanjohtavasti antaa olettaa. Lause (3) itse asiassa sanoo:

 

(4) On olemassa yksi ja vain yksi henkilö, joka kirjoitti Tuntemattoman sotilaan ja tämä henkilö oli Linna.

 

tai filosofisessa mielessä vielä selvemmin muotoiltuna

 

(5) On sellainen entiteetti c, että lause 'x kirjoitti Tuntemattoman sotilaan' on tosi, jos x on c, ja muuten epätosi. Lisäksi c on Linna.

 

Tällä muotoilulla ongelma Russelin mukaan häviää. Lause

 

(1) Suomen nykyinen kuningas on kalju.

 

pitäisi esittää muodossa

 

(7) On olemassa yksi ja vain yksi henkilö, joka on nyt Suomen kuningas ja lisäksi tämä henkilö on kalju.

 

Tämä lause on tietenkin epätosi. Lauseen

 

(2) Suomen nykyinen kuningas ei ole kalju

 

filosofisesti tyydyttävä muotoilu olisi vaikkapa seuraavanlainen

 

(8) Ei ole totta, että on olemassa olio, joka on nyt Suomen kuningas ja joka on kalju.

 

Lause (8) tietenkin on tosi. Koko ongelmassa on siis Russellin mukaan ollut kyse lähinnä kielellisestä, ennen kaikkea kieliopillisesta eli syntaktisesta sekaannuksesta. Yksinkertaiset väitelauseet osoittautuvat näin loogisessa tarkastelussa huomattavan monimutkaisiksi. Russellin ydinteesi tässä onkin väite siitä, että joudumme vastaavanlaisiin tilanteisiin yhä uudestaan. Inhimillinen kieli ja sen avulla tapahtuva ajattelu on harhaanjohtavaa ja mitä monimutkaisemmissa filosofisissa kysymyksissä liikutaan, sen harhaanjohtavampaa tavallinen kieli on.

 

Russellin yllä käsitellyssä esimerkissä näkyy myös hyvin analyyttisen filosofian tehtävänasettelu ja ”henki”. Akateemisen filosofian tavoitteena ei analyyttisen filosofian näkökulmasta ole perustavien inhimillisten kysymysten ratkaisu, maailmakatsomuksellisten valintojen perustelu eikä ylipäätään minkäänlaisen laajan filosofisen järjestelmän pystyttäminen. Pikemminkin akateeminen filosofia on kielifilosofiaa; inhimillisen kielen käytön filosofista tutkimista ja kritiikkiä.

 

Russellin aloittamaa analyyttisen filosofian koulukuntaa Cambridgen yliopistossa kehitteli eteenpäin George Ed­ward Moore (1873-1958), joka käytti filosofista analyysia hyväkseen myös ontologisten ja moraalifilosofisten kysymysten tarkastelussa. Mooren tunnetuimmat teokset (Refutation of Idealism 1903, Principia Ethica 1903, Proof of an External World 1939) edustavat Russellin filosofiasta poikkeavaa tapaa tehdä analyyttista filosofiaa. Siinä missä Russell oli ankara matemaatikko ja loogikko, Moore edustaa välimuotoa loogisen analyysin ja perin­teisen pohdiskelevan elämänfilosofian välissä.

 

Analyyttisen filosofian historiaa tarkasteltaessa ei voi välttää mainitsemasta myös itävaltalaissyntyistä Ludwig Wittgensteinia (1889-1951). Alun perin hän sai koulutuksen lentokoneinsinööriksi, mutta tekniikan myötä hän kiinnostui yhä enemmän matematiikasta ja uudesta tavasta tehdä filosofiaa, jota Russellin kirjoitukset edustivat. Vuonna 1912 Wittgenstein jättikin ilmailutekniikan ja alkoi opiskella filosofiaa Cambridgessä Russellin johdolla. Ensimmäisen maailmansodan syttyessä Wittgenstein lähti vapaaehtoisena mukaan Itävallan tykistöön. Hän jäi sotavangiksi sodan loppupuolella ja viimeisteli vankeudessa filosofisen käsikirjoituksensa Tractatus Logico-philosophicus (1921), joka hänen oman käsityksensä mukaan ratkaisi kaikki filosofiset ongelmat lopullisesti.

 

Kirja on laadittu sarjaksi väitteitä, jotka jakaantuvat seitsemään pääkohtaan. Pääkohtia vastaavia pääväitteitä on seitsemän:

 

(1) Maailmaa on kaikki, mikä on niin kuin se on.

(2) Mikä on niin kuin se on – tosiseikka – on yksityisten asiantilojen vallitsemista.

(3) Tosiseikkojen loogiset kuvat ovat ajatuksia.

(4) Ajatuksia ovat mielekkäät lauseet.

(5) Lauseet ovat elementaarilauseiden totuusfunktioita.

(6) Totuusfunktion yleinen muoto on (p,é, N(é)). Tämä on lauseen yleinen muoto.

(7) Mistä ei voi puhua, siitä on vaiettava.

 

Wittgensteinin tutkielma on niin pitkälle ajateltu ja niin pitkälle hiottu, että sen ymmärtäminen on erittäin vaikeaa. Pääväitteissä (1) ja (2) esitetään, tosiseikat tarkoittavat asiantilojen vallitsemista, ja maailma koostuu loppujen lopuksi yksittäisistä asiantiloista. Yksittäiset asiantilat ovat esimerkiksi seuraavanlaisia: ”Jouni Peltosella on tänään päällään sininen pusero”, ”Vuonna 2002 Suomen pääministerinä toimi Paavo Lipponen”. Jos voisimme luetella maailman kaikki yksittäiset asiantilat, antaisimme täydellisen kuvauksen maailmasta. Pääväitteet (3), (4) ja (5) ilmaisevat sen ajatuksen, että jokaista yksittäistä maailman asiantilaa vastaa elementaarilause, yksinkertainen väitelause, joka väittää maailmasta jotain yksittäistä, väittää tietyn yksittäisen asiantilan vallitsevan. Mielekkäät lauseet ovat sellaisia, joista voimme maailmaa havainnoimalla ainakin periaatteessa sanoa, ovatko ne tosia vai epätosia.

 

Kompleksiset lauseet taas väittävät, että jokin kompleksinen asiantila vallitsee. Vaikkapa ”Jouni Peltonen kertoi analyyttisesta filosofiasta ja opiskelijat alkoivat haukotella” on kompleksinen, kahdesta elementaarilauseesta ja-konnektorin avulla koostettu lause. Pääväitteen (5) mukaan kaikki mielekkäät lauseet ovat elementaarilauseiden totuusfunktioita, mikä tarkoittaa, että jos tiedetään, ovatko tietyt elementaarilauseet tosia vai epätosia, tiedetään myös, onko niistä koostuva kompleksinen lause tosi vai epätosi.

 

Edellisen perusteella Wittgensteinilla on Tractatuksessa ilmeisesti mielessään ns. kielen kuvateoria. Sen mukaan kielemme lauseet ovat loppujen lopuksi kuvia, jotka esittävät asiantilojen vallitsemista ja siten ne ovat todellisuuden malli. Onko kuva tosi vai epätosi, riippuu siitä, vastaako se todellisuutta vai ei. Tosien lauseiden kokonaisuutta Wittgenstein kutsuu luonnontieteeksi, eli luonnontieteiden kokonaisuus koostuu tosiasioiden täydellisestä kuvauksesta. Se, mitä maailmasta voidaan sanoa luonnontieteen sisällä, so. tosiasioita kuvaavien lauseiden avulla, on kaikki mitä maailmasta voidaan mielekkäästi sanoa. Kuten pääväite (7) ilmaisee, muusta kannattaa pysyä vaiti, sillä kaikki muu on metafyysikkaa, mielettömyyttä, sekasotkua tai kielen virheellistä käyttöä.

 

Myös Wittgensteinin varhaistuotannossa näkyy siis sama analyyttisen filosofian vahva ohjelma, jota Frege ja Russell olivat lähteneet ajamaan: filosofisen analyysin avulla voisi olla mahdollista kehittää täysin selkeä universaalikieli, joka voisi toimi selkeän ja ristiriidattoman ajattelun välineenä.

 

Elämänsä loppupuolella Wittgenstein kuitenkin muutti käsitystään kielen ja maailman suhteesta ja filosofian tehtävästä. Hänen kuolemansa jälkeen julkaistiin teos Filosofisia tutkimuksia, joka perustuu Wittgensteinin muistiinpanoihin. Vielä Tractatuksessa Wittgenstein oli ajatellut, että kielellä täytyy olla selvästi looginen, yleispätevä muoto ja olemus, aivan samalla tavalla kuin vaikkapa shakissa on nappulat ja yksiselitteiset säännöt. Filosofisissa tutkimuk­sissa hän kuitenkin kiistää tämän. Aivan samalla tavalla kuin shakkia voidaan pelata muutetuilla säännöillä – vaikkapa ilman sotilaita – myös kielessä voi olla erilaisia kielipelejä, joita voidaan pelata edellyttämättä mitään yleispätevää kuvaa kielestä. Kieli koostuu erilaisista kielipeleistä, joilla kaikilla on omat sääntönsä ja omat tehtävänsä.

 

Myöhäisfilosofiassaan Wittgenstein katsoi, että ei ole perusteita vaatia, että kaikkien piti pelata samalla tavalla tai että jotkut säännöt olisivat lopullisesti paremmat kuin toiset. Jos meillä olisi vain yksi, täysin selkeä ja ymmärrettävä kielipeli ja sen säännöt, olisi mahdotonta valehdella, ironi­soida, vitsailla tai teeskennellä. Kielipelit liittyvät kiinteästi erilaisin elämänmuotoihin, ja kaikilla kielipeleillä on tarkoituksensa elämän kokonaisuudessa. Näin ollen filosofia ei edes periaatteessa voi päätyä esittämään mallia täydellisestä, täysin loogisesta kielestä tai muodostamaan teoriaa, joka tyhjentävästi selittää sen, miten kielelliset saavat merkityksensä ja totuusarvonsa. Tästä saikin alkunsa analyyttisen filosofian "haara", jota voisi kutsua luonnollisen kielen filosofiaksi.

 

Analyyttisen filosofian nykytilasta

 

Jo Wittgenstein siis hylkäsi sen mahdollisuuden, että filosofiatiede voisi kehittää täysin selkeän kielen, kielen loogisen syntaksin tai filosofisen kieliopin. Näin ollen analyyttisen filosofian vahva ohjelma jäi toteuttamatta. Analyyttinen filosofia on kuitenkin edelleen akateemisen filosofian vahva virtaus useimmissa länsimaissa.

 

Kriittiset äänenpainot analyyttisen filosofian merkitystä ja mielekkyyttä kohtaan ovat lisääntyneet 1960-luvulta lähtien sekä analyyttisen filosofian sisällä että siitä poikkeavissa filosofisissa suuntauksissa. Kun on verrattu filo­sofian antia ihmiselämälle ja kulttuurille eri aikoina, on jouduttu toteamaan, että ehkä koskaan aikaisemmin ei akateeminen filosofia ole ollut niin vähämerkityksellistä kokonaiskulttuurille kuin 1900-luvun aikana. Myös ana­lyyttisen filosofian edustajat ovat joutuneet myöntämään sen, että analyyttisen filosofian kiitettävällä tavalla tark­kuutta korostava metodi on liian kapea-alainen; se sulkee ulkopuolelleen tärkeät eettiset ja maailmankatsomuk­selliset kysymykset, joihin annetut vastaukset kuitenkin ohjaavat ihmiselämän ja kulttuurin kehitystä. Jopa itse loogisen tai filosofisen analyysin idea, jonka pohjalta analyyttinen filosofia vuosisatamme alkupuolella muotoutui, on asetettu kyseenalaiseksi.

 

2.2. Analyyttinen kasvatusfilosofia

 

Analyyttisen kasvatusfilosofian historiaa

 

Analyyttinen kasvatusfilosofia liikkeenä tai ohjelmana syntyi Yhdysvalloissa, jossa ensimmäiset sitä edustavat yksittäiset artikkelit julkaistiin jo 1940-luvulla. 1950-luvulla Harvardin yliopiston professori Israel Scheffler yhdessä muutaman muun filosofin kanssa ryhtyi systemaattisesti soveltamaan yleisen analyyttisen filosofian – ennen kaikkea luonnollisen kielen filosofian – peruslähtökohtia kasvatusta ja koulutusta koskevien ongelmien tarkasteluun. Vuonna 1960 Scheffler julkaisi teoksen The Language of Education, jossa hän käsittelee kasvatukseen liittyvien käsitteiden määritelmiä ja määrittelyongelmia ja kasvatuksen kielenkäytössä tyypillisiä sloganeita ja metaforia. Kasvatusta ja koulutusta koskevan kielenkäytön analyysi on tarpeen, koska Schefflerin mielestä:

 

”…tällä tähdätään kasvatusta ja koulutusta koskevan ymmärryksemme parantumiseen selventämällä käsitteellistä välineistöämme…sitä miten muotoilemme oppimista, opetusta, luonnetta, älyä, oppiainetta ja taitoa, tavoiteltuja päämääriä ja hyväksyttäviä menetelmiä koskevat uskomuksemme, argumenttimme, oletuksemme ja arviointimme.” (Scheffler 1975, 378.)

 

Analyyttisen kasvatusfilosofian tehtävänä ei siis tämän perusteella ole muodostaa opetuksen tai kasvatuksen ”yleistä” teoriaa tai antaa käytännön opetustoiminnalle tai kasvatustoiminnalle ”filosofisia perusteita”. Pikemminkin kyse on, kuten analyyttisessa filosofiassa yleensä on ajateltu, kielen tarkastelusta (kielifilosofiasta), tässä tapauksessa kasvatusta, opetusta, koulutusta jne. koskevan kielenkäytön filosofisesta tutkimuksesta ja selventämisestä.  

 

Schefflerin merkitys varsinkin yhdysvaltalaisen analyyttisen kasvatusfilosofian kannalta on ollut hyvin suuri. Hän perusti Harvardin yliopistoon Harvard Graduate School of Educationin, ja hyvin moni analyyttisen kasvatusfilo­sofian tekemistä Yhdysvalloissa jatkanut tutkija - esimerkiksi Harvey Siegel - on ainakin jossain uransa vaiheessa ollut Schefflerin oppilas. Myös moni kasvatusfilosofisesta tutkimuksesta kiinnostunut eurooppalainen tutkija kävi Harvardissa opiskelemassa Schefflerin johdolla.

 

Cambridgelaisen analyyttisen filosofian keskeiset perustajahahmot Whitehead ja Russell kirjoittivat paljonkin kasvatuksesta. Kumpikaan ei kuitenkaan ollut kiinnostunut tarkastelemaan kasvatusta koskevaa kielen­käyttöä analyyttisesti. Tähän oli ilmeisesti syynä se, että kumpikaan ei hahmottanut pedagogisia ongelmia mate­maattis-loogisina ongelmina vaan pikemminkin käytännöllisinä ongelmia, joita ei ehkä voinut ollenkaan tieteelli­sesti tarkastella. Oikeastaan vasta Wittgenstein (myöhäistuotannossaan) ja hänen oppilaansa Gilbert Ryle ensim­mäisinä analysoivat pedagogisia käsitteitä, ennen kaikkea opetuksen ja oppimisen käsitettä.

 

Voisi jopa sanoa, että Wittgensteinin Filosofisia tutkimuksia ja Gilbert Rylen The Concept of Mind (1949) avasivat tien englantilaiselle analyyttiselle kasvatusfilosofialle. Ensimmäiset merkittävät analyyttisen kasvatusfilosofian edustajat olivat Richard Stanley Peters (s. 1919) ja Paul H. Hirst.  Petersin teos Ethics and Education (1966) oli ensimmäinen analyyttisen kasvatusfilosofian ensimmäinen merkittävä monografia Englannissa.

 

1960- ja 1970-lukujen aikana Peters, Hirst ja heidän oppilaansa julkaisivat useita artikkeleita ja teoksia, jotka muodostivat analyyttisen kasvatusfilosofian englantilaisen suuntauksen. Koska Schefflerin, Petersin, Hirstin ja miltei kaikkien muiden analyyttisen kasvatusfilosofian merkittävien kehittelijöiden lähestymistapa oli luonnollisen kielen filosofiaa, heidän analyysiensa tulokset eivät ongelmitta käänny suomen kielelle. Syy tähän on ilmeinen: jos esimerkiksi analysoidaan, miten käsitettä ’education’ nykyenglannissa käytetään, ei analyysin tuloksia voida suoraan kääntää kuvaukseksi siitä, miten käsitettä ’kasvatus’ nykysuomessa käytetään! Tämän takia en esitä tässä esimerkkeinä 1900-luvun analyyttisesta kasvatusfilosofiassa yhtään Scheffleriltä, Petersiltä tai Hirstiltä peräisin olevaa esimerkkiä (kuvaukseen Petersin education-käsitteen analyysista voit tutustua Rauno Huttusen muutenkin mielenkiintoisella kasvatusfilosofian nettisivustolla). Yritän sen sijaan havainnollistaa heidän kehittelemäänsä analyyttista kasvatusfilosofiaa oman esimerkin avulla. Otetaan esimerkkikielenkäytöksi seuraava katkelma ”luonnollista”, kasvatusta, koulutusta ja opetusta koskevaa suomalaista kielenkäyttöä:

 

OPETUSHALLITUS 19.12.2000

ESIOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET 2000

 

”4 § Oppimisympäristö

Esiopetuksen oppimisympäristöllä tarkoitetaan fyysistä, psyykkistä, sosiaalista, kognitiivista ja emotionaalista ympäristöä, jossa toiminta toteutuu. Oppimisympäristössä on keskeistä opettajan ja lapsen välinen sekä lasten keskinäinen vuorovaikutus, erilaiset toimintatavat ja oppimistehtävät. Esiopetuksessa lapsikeskeisyys edellyttää ohjaavaa kasvatusta, jossa aikuinen asettaa lapselle rajoja ja lapseen kohdistetaan odotuksia ja vaatimuksia.”

 

Tarkastellaan yllä olevan lainauksen viimeistä, lihavoitua virkettä, ja kutsutaan sitä jatkossa lauseeksi (1):

 

(1) Esiopetuksessa lapsikeskeisyys edellyttää ohjaavaa kasvatusta, jossa aikuinen asettaa lapselle rajoja ja lapseen kohdistetaan odotuksia ja vaatimuksia.

 

Lauseeseen (1) näyttäisi sisältyvän paradoksi tai muu ristiriita. Siinä nimittäin todetaan seuraavaa: jotta esiopetus olisi lapsikeskeistä, se edellyttää ohjaavaa kasvatusta, jossa aikuinen asettaa lapselle rajoja ja jossa lapselta odotetaan ja vaaditaan jotain sellaista, jota aikuiset ovat lapselta kysymättä tai jopa lapsen tahtoa vastoin päättäneet. Hieman kärjistäen lause (1) näyttää väittävän, että jotta esiopetuksessa opetus olisi lapsikeskeistä, sen täytyy olla ei-lapsikeskeistä!

 

Oletetaan, että esimerkkitekstimme kirjoittajat ovat kuitenkin yrittäneet em. lauseella ilmaista jotain sellaista, jossa on järkeä (pelkkiä järjettömyyksiä ilmaisevasta kielenkäytöstä ei kannata edes yrittää etsiä järkevän ajatuksen peittäviä kielellisiä sekaannuksia!). Jos näin on, kyseessä on ilmeisesti jonkinlainen kielellinen sekaannus. Voimme yrittää filosofisen analyysin avulla osoittaa ja mahdollisesti jopa korjata kyseessä olevan sekaannuksen.

 

Esimerkkilauseemme ongelmiin keskittyvä analyysi voi tässä lähteä monestakin eri kohdasta liikkeelle. Aloitetaan tässä kuitenkin koko ilmauksen rakenteen analyysilla. Ilmaus koostuu kahdesta perusosasta:

 

Osa 1

”liitos”

Osa 2

Lapsikeskeisyys esiopetuksessa

 

edellyttää

ohjaavaa kasvatusta, jossa aikuinen asettaa lapselle rajoja ja lapseen kohdistetaan odotuksia ja vaatimuksia.

 

Lauseen (1) yleinen muoto on siis A edellyttää B:tä (ja B:n ominaisuuksia tai piirteitä ovat C ja D). (Suluissa oleva osa ei ole tässä olennainen.) Osien A ja B suhde määrittyy lauseessa termin 'edellyttää' kautta. Tutkitaan seuraavaksi mitä kaikkea voimme suomalaisessa kielenkäytössä tarkoittaa, kun sanomme, että jokin A edellyttää B:tä. Kyse voi olla välttämättömän empiirisen tai loogisen ehdon ’B on välttämätön ehto A:lle’ ilmaisemisesta. Esimerkiksi lauseissa 

 

(2) Hyvän tiikerikakun leipominen edellyttää kokemusta.

 

(3) Lentokoneella äänen nopeuden rikkominen edellyttää riittävän tehokasta moottoria.

 

todetaan, että jokin B on välttämätön empiirinen ehto jollekin A:lle (esimerkiksi todetaan, että jotta tiikerikakusta tulisi hyvä, leipojan täytyy ensin olla kokenut). Kyseessä voisi olla myös looginen välttämätön ehto, esimerkiksi

 

(4) Se että joku henkilö on setä, edellyttää sitä, että kyseinen henkilö on mies.

 

Halutaanko lauseessa (1) ilmaista tällainen välttämätön empiirinen tai looginen ehto? Voimme kokeilla tätä muotoilemalla lauseen (1) muotoon

 

(4) Ohjaava kasvatus - jossa aikuinen asettaa lapselle rajoja ja lapseen kohdistetaan odotuksia ja vaatimuksia - on välttämätön ehto sille, että esiopetus voisi olla lapsikeskeistä.

 

Lauseen (4) tyyppinen muotoilu vaikuttaa yhtä sekavalta kuin lauseen (1) alkuperäinen muotoilu. Kyse ei siis ilmeisesti ole välttämättömän empiirisen tai loogisen ehdon ilmaisemisesta  Voimme kuitenkin ilmaisuja muotoa A edellyttää B:tä myös ilmaisemaan jotain muuta kuin välttämätöntä ehtoa. Esimerkiksi lauseessa

 

(5) Happojen käsittely edellyttää suojalaseja ja -käsineitä.

 

ei ilmaista happojen käsittelyn välttämätöntä empiiristä tai loogista ehtoa. Pikemminkin kyse on lauseesta, jolla halutan ilmaista seuraava: jotta A:n saa (on oikeus, on lupa) tehdä, täytyy tehdä/toteuttaa B. Miltä lause (1) tällaiseksi muotoiltuna kuulostaisi?

 

(6) Jotta esiopetusta saa (on lupa) antaa lapsikeskeisenä, täytyy kasvatuksen olla ohjaavaa siten, että lapselle asetetaan rajoja ja lapseen kohdistetaan vaatimuksia.  

 

Tämäkään ei kuulosta kovin järkevältä. On kuitenkin vielä ainakin yksi edellisistä poikkeava tapa käyttää ilmaisuja muotoa A edellyttää B:tä. Tästä käyttötavasta esimerkki on lause

 

(7) Vapaus edellyttää myös vastuuta.

 

Lausetta (7) käytetään yleensä ilmaisemaan sama merkityssisältö kuin seuraavassa, kielellisesti tyydyttävämmässä ilmauksessa:

 

(8) Ihminen ei voi yhteiskunnassa/toisen ihmisten kanssa olla radikaalisti vapaa, vaan hänen on itse kyettävä vastuullisesti ratkaisemaan se, mitä saa tehdä ja mitä ei saa tehdä (rajoittamaan vapauttaan).

 

Tällaisen ilmauksen ”loogista muotoa” on aika hankala eksplikoida, mutta se voisi olla esimerkiksi seuraavanlainen: periaate A ei voi tilanteessa c toteutua koskaan radikaalisti täysin tai kokonaan, vaan periaatteen A ja sen vastaperiaatteen ØA (ei-A) välille täytyy löytää mielekäs kompromissi tai puolitie.

 

Miltä esimerkkimme kuulostaisi näin muotoiltuna?

 

(9) Kasvatus tai opetus ei esiopetuksessa voi olla koskaan täysin lapsikeskeistä. Esiopetuksessa on lasta myös rajoitettava ja häneltä on odotettava tai vaadittava sellaisia asioita, jotka eivät lähde hänestä itsestään tai hänen haluistaan.

 

Tässä ei näytä enää olevan mitään paradoksaalista, joten analyysi voidaan lopettaa tähän. Alkuperäinen kielellinen sekaannus siis johtui edellyttää-termin moniselitteisestä tai harhaanjohtavasta käytöstä, ja lausetta (1) parempi muotoilu ilmaistulle ajatukselle voisi olla lauseessa (9) esitetyn kaltainen, jossa käsitettä ’edellyttää’ ei lainkaan esiinny.

 

Hyvin pitkälle tämän esimerkin kanssa samanlaisia olivat ne analyysit, joita 1900-luvun puolivälin jälkeen vaikuttaneet analyyttisen kasvatusfilosofian edustajat esimerkiksi käsitteistä ’education’, ’teaching’, ’learning’, ’instruction’, ’indoctrination’, ’creativity’ ja ’critical thinking’ esittivät. Kasvatusajattelun peruskäsitteiden filosofisen analyysin lisäksi analyyttiset kasvatusfilosofit toki tutkivat myös erilaisten kasvatusta koskevien näkemysten tai suositusten perusteita, erilaisiin pedagogisiin teorioihin liittyviä päättelyketjuja ja –virheitä sekä erilaisten pedagogisten teorioiden välisiä ristiriitoja sekä niiden yhteensovittamisen loogisia mahdollisuuksia.

 

Analyyttisen kasvatusfilosofian nykytilasta

 

Kuten arvata saattaa, viime vuosisadan puolivälin jälkeen alkaneen analyyttisen kasvatusfilosofian liikkeen tutkimustulokset eivät osoittautuneet kasvatuksen ja opetuksen käytännön kannalta kovin merkityksellisiksi. Niinpä jo 1970-luvun aikana useat englantilaiset, hollantilaiset, kanadalaiset ja yhdysvaltalaiset analyyttisen kasvatus­filosofian piirissä koulutuksensa saaneet filosofit tulivat siihen johtopäätökseen, että analyyttisen kasvatus­filosofian ohjelmaa ei kannata sellaisenaan lainkaan jatkaa. He lähtivät kehittämään kasvatusfilosofiasta selvemmin sovel­tavan käytännöllisen filosofian osa-aluetta, jossa pyrittäisiin tarkastelemaan kasvatukseen liittyviä moraalisia, poliittisia ja muita yhteiskunnallisia ongelmia siten, että filosofisilla tarkasteluilla voitaisiin saada kriittistä perspektiiviä vallalla oleviin käytäntöihin, ajattelutapoihin ja koulutuspolitiikkaan. Pitkälle 1980-luvun loppuun asti analyyttinen tapa tehdä kasvatusfilosofiaa kuitenkin säilyi valtavirtana englantia puhuvissa maissa, eikä sitä voi vieläkään pitää täysin kuolleena kasvatusfilosofian suuntauksena.

 

Suomessa kasvatusfilosofialla ylipäätään on kasvatustieteen kentässä ollut ja edelleenkin on melko periferinen rooli, joskin viimeisen kymmenen vuoden aikana kiinnostus kasvatusfilosofiseen tutkimukseen on ollut selvässä nousussa. Niinpä Suomeen ei muun filosofiamme vahvasta analyyttisesta perinteestä huolimatta koskaan syn­tynyt omaleimaista analyyttisen kasvatusfilosofian liikettä. Analyyttinen ote näkyy maamme kasvatusfilosofiassa lähinnä sekoittuneena muihin filosofian tekemisen tapoihin; hyvä esimerkki tästä on kurssikirjallisuuteen kuuluva Puolimatkan teos, jonka tekstistä analyyttisen lähestymistavan piirteitä paikoitellen näkyy hyvinkin selvästi.

 

Saksalaisella kielialueella analyyttisesta kasvatusfilosofiasta ei myöskään muodostunut mitään suurta liikettä, vaikka muutama mannereurooppalainen kasvatusfilosofi toki teki kasvatusfilosofiaa analyyttisen filosofian mallin mukaan. Syynä tähän oli ennen kaikkea se, että saksalaisen kielialueen oma vahva filosofinen perintö säilyi 1900-luvullakin niin voimakkaana, ettei analyyttinen kasvatusfilosofia saanut siellä valta-asemaa. Henkilökohtaisesti pidän kuitenkin hyvin mielenkiintoisina sellaisia mannermaisia kasvatusfilosofisia tutkimuksia, joissa on yritetty yhdistää toisaalta mannermaisen kasvatusajattelun vahva synteettinen, systeeminrakennukseen pyrkivä perinne ja toisaalta selkeän analyyttinen ote. Tällaista kasvatusfilosofiaa on tehnyt viime aikoina esimerkiksi Jürgen Oelkers.

 

Tehtävä 2: Valitse suomalaisesta arkikielenkäytöstä kasvatusta ja koulutusta koskeva katkelma (esim. pätkä nettikeskustelusta, yleisönosastokirjoitus) ja analysoi siinä esiintyvää kielenkäyttöä, esim. miten käsitettä ’kasvatus’ käytetään, mitä ristiriitoja käsitteen käyttötapaan sisältyy.

 

 

2.2. Hermeneuttinen kasvatusfilosofia

 

Toisena kasvatusfilosofian tekemisen tapana tällä kurssilla tarkasteltava hermeneuttinen kasvatusfilosofia tai yleisemmin hermeneuttinen kasvatusajattelu on ollut tyypillistä ennen kaikkea Manner-Euroopalle. Saksalaisella kielialueella syntyi 1900-luvun alkupuolella kokonainen hermeneuttisen filosofian tai ajattelutavan pohjalta ponnistava kasvatustieteen tai pedagogiikan suuntaus, josta on käytetty nimityksiä ”henkitieteellinen pedagogiikka”, ”kulttuuritieteellinen pedagogiikka” (esim. Siljander 2002) ja 1960-luvulta lähtien ”hermeneuttinen pedagogiikka”. Hermeneuttinen pedagogiikka liikkeenä ei toki koostunut pelkästä kasvatuksen filosofisesta tutkiskelusta – sen piirissä tehtiin myös empiiristä kasvatustieteellistä tutkimusta. Tarkastelen tässä yhteydessä kuitenkin lähinnä sellaisia hermeneuttisen pedagogiikan yhteydessä syntyneitä ajatuksia, joita voidaan nykynäkökulmasta pitää kasvatusfilosofiana.

 

Koska hermeneuttisen pedagogiikan merkittävänä taustana on saksalaisfilosofi Wilhelm Diltheyn (1833-1911) ja jo häntä aikaisemmin niin ikään saksalaisen Friedrich Daniel Ernst Schleiermacherin (1768-1834) muotoilema moderni, ”yleinen” hermeneuttinen filosofia tai hermeneutiikka, on johdannoksi hermeneuttiseen kasvatusfilosofiaan tässä aluksi tarkasteltava modernia hermeneuttista filosofiaa yleensä.

 

2.2.1. Hermeneuttisen filosofian historiaa ja hermeneutiikan perusajatukset

 

Karkeasti määritellen hermeneutiikka on filosofiaa, oppia tai teoriaa ymmärtämisestä ja tulkinnasta sekä ihmisen olemuksesta ymmärtävänä, tulkitsevana ja kieltä käyttävänä oliona. Kenenkään yksittäisen filosofin tai ajattelijan ei voi sanoa ”keksineen” hermeneutiikkaa – pikemminkin länsimaiden historian kuluessa hermeneutiikka vähitel­len kehkeytyi tulkintaoppeina kai­kissa niissä ajallisesti ja paikallisesti vaihtelevissa tilan­teissa, joissa oli tarpeen kääntää tai tulkita tekstejä ilman välitöntä mahdolli­suutta kysyä kirjoittajalta tai tekstin tuottajalta sitä, mitä teksti merkit­see tai mitä sillä halutaan sanoa. Hermeneutiikkaa on Bleicherin (1980, 11) mukaan käytetty jo an­tiikista tai keskiajalta lähtien kolmessa yhteydessä: (1) auttamaan tarkastelun tai tutkimuksen kohteena olevan tekstin kielestä (sanastosta ja kieliopista) keskustelemi­sessa, (2) auttamaan raamatullisten tekstien eksegetiikassa ja (3) auttamaan lakitekstien tulkinnassa.

 

Modernin hermeneuttisen filosofian synty

 

Wilhelm Diltheytä pidetään yleisesti ajattelijana, joka kehitti aikaisemmin vain juridii­kassa, filologiassa ja teologiassa sovelletusta hermeneu­tiikasta yhtenäistä pohjafilosofiaa ja metodologiaa uudelle tiedetyypille, henkitieteelle (Geisteswissenschaft), jonka oli tarkoitus olla omaleimainen, luonnontieteistä perustavalla tavalla poikkeava ih­misen toimintaa tutkiva tiede. Diltheyn filosofia oli siis yritys rakentaa ihmistieteiden filosofista perustaa ottaen huomioon ihmisen erityisluonne historiallisena ja kulttuuriolentona. Kulttuuriolennon tai hänen toimintansa tulosten – kulttuurituotteiden – ominaisluonne on Diltheyn mukaan siinä, että ne ovat olemassa vain merkitysten nojalla: merkitys tekee kohteesta sen, mikä se kulttuuriobjektina tai kulttuuriolentona on. (Siljander 2002, 65.) Tämän takia ihmistä ja hänen toimintaansa sekä hänen toimintansa historiallisia ja nykyhetkessä esiintyviä tuloksia täytyy lähestyä merkitysten kautta. Merkityksiä ei voida kuitenkaan tavoittaa luonnontieteellisellä menetelmällä vaan ne täytyy ymmärtää, niitä täytyy osata tulkita. 

 

Mitä ymmärtäminen sitten oikeastaan on? Tämä on hermeneuttisen filosofian keskeinen kysymys. Ymmärtämisen perusta on Diltheyn mukaan jokaisen ihmisen arkikokemuksessa, ihmisen käytännöllisen elämän muodoissa. Tällä Dilthey ilmeisesti tarkoittaa sitä, että käytännöllisessä elämässä ihmisten yksinkertaisesti täytyy olla tekemisissä toistensa kanssa ja kehittää tätä varten eräänlainen toiminnan perusaakkosisto, johon ymmärtämi­nen voi perustua. Tähän arkielämän ymmärtämiseen Dilthey viittaa käsitteellä elementaarinen ymmärtäminen tai ymmärtämisen elementaariset muodot. Elementaarisen ymmärtämisen kohteena tai aineksena ovat ns. yksin­kertaiset elämänilmaukset.

 

Korkeampi ymmärtäminen tai korkeammat ymmärtämisen muodot syntyvät elementaarisesta ymmärtämisestä. Usein jopa arkipäivän tilanteissa esiintyy ongelmia, joissa jokin ilmaus jää epäselväksi, esiintyy ristiriitoja, ihmiset salailevat tarkoituksiaan ja jopa valehtelevat. Toinen tuttu korkeampaa ymmärtämistä vaativa tilanne on sellainen, jossa yrittää tulkita kauan sitten kirjoitettua tekstiä, joka voi olla jopa sanastoltaan tai kieliopiltaan itselle melko vieras. Tästä syystä on välttämätöntä ylittää tai problematisoida ilmaisun ja ilmaistun suhde. Esimerkiksi jonkin tutun ihmisen tietty teko saattaa ilmasta aivan jotain muuta, kuin sen välittömästi näkyvä, "pintataso" antaa ymmärtää . Tällöin ymmärtämisen kanssa joudutaan ”painiskelemaan”, sen eteen on tehtävä työtä. On selvitettävä aluksi itselleen, millaisesta ymmärryksestä käsin yritti tietyn ilmauksen (esimerkiksi toisen ihmisen teon tai tekstinkappaleen) ymmärtää: onko oma näkökulmani jotenkin rajoittunut, mikä siinä on vikana, miten sitä pitäisi laajentaa? Lisäksi on tutkittava sitä kontekstia ja sitä taustaa, josta hankalasti ymmärrettävä ilmaus on noussut (esimerkiksi toisen ihmisen ajattelutapaa, pitkän aikaa sitten kirjoitetun tekstin kirjoitushetkellä käytettyä sanastoa ja kielioppia jne.).

 

Ymmärtäminen ei Diltheyn mielestä koskaan ala tyhjästä tai nollapisteestä. Sen takana on aina jotain objektiivista (kulttuuri, traditio, historia, oma yksilöllinen elämänhistoria). Näin ollen ymmärtämistä ohjaa aina tietty esiymmärrys (Vorverständnis), joka toisaalta myös rajoittaa tulkinnan mahdollisuuksia, mutta toisaalta ylipäätään mahdollistaa tulkinnan. Onnistunut tulkinta hahmottaa yksittäisen ilmauksen laajempaa kontekstia vasten, ja onnistuu näin ylittämään ne ristiriitaisuudet tai epäselvyydet, jotka alun perin motivoivat meitä tulkitsemaan. Ymmärtämisen kautta syntyy näin uusi, laajempi ja monipuolisempi ymmärrys, joka puolestaan voi toimia esi­ymmärryksenä jollekin uudelle tulkinnalle. Tulkinta ei ole koskaan valmis, sillä ainoastaan poikkeustapauksissa jokin ilmaus voidaan tyhjentävästi ymmärtää. Tulkinnalla on tietyssä historiallisessa tilanteessa aina myös rajansa, sillä täydellisesti historian tai tradition ylittävää tulkintaa on mahdotonta edes kuvitella.

 

Filosofista hermeneutiikkaa ovat kehitelleet Diltheyn jälkeen ennen kaikkea Martin Heidegger (1889-1976) ja Hans-Georg Gadamer (1900-2002). Heidegger ei saanut vaikutteita pelkästään Diltheylta, vaan myös (ja ehkä ennen kaikkea) fenomenologisen filosofian perustajalta Edmund Husserlilta, Hegeliltä, Nietzscheltä ja varhaiselta eksistentiaali­filosofilta Sören Kierkegaardilta. Heidegger onnistuu omassa hermeneuttisessa filosofiassaan muotoilemaan selkeämmin useita jo Diltheylla idullaan olleita ajatuksia, joista tässä tarkastelen ihmisen olemisen ja ymmärtämisen kehämäistä luonnetta.

 

Hermeneuttinen kehä

 

Heideggerin vuonna 1927 ilmestyneen Sein und Zeit -teoksen yksi kehittelylinja käsittelee hermeneuttista kehää, jossa inhi­millisen olemassaolon hermeneutiikka viikkuu. Heidegger erottaa ymmärtämisen kehärakenteesta vielä kolme tarkemmin rajattua aspektia: Vorhabe ('pohja') on ymmärtämisen horisontti, viittaussuhteiden koko­naisuus, jossa tulkitsija on. Tämä merkitys­kokonaisuus kantaa tulkintaa, mutta sitä itseään ei voida ottaa tulkin­nassa tarkasteluun niin hyvin, että se pystyt­täisiin kokonaan "paljastamaan". Se on kuin laiva, jolla tulkitsija elää ja jota hän jatkuvasti korjailee ja parantelee, mutta jota hän ei kuitenkaan voi koskaan viedä telakalle käsitelläk­seen sitä pohjia myöten. Vorsicht ('näkökulma') on eräänlainen rajoja antava merkitys, joka tulkinnan kohteelle täytyy antaa, jotta se voitaisiin "nostaa esille" kokonaisuudesta. Se on edellytys sille, että ymmärrettävästä voi­daan pitää kiinni. Vorsichtin muodostaminen on tulkintaprosessin kannalta välttämätöntä, mutta siinä täytyy olla erityisen varovainen, jottei revitä ymmärrettävää ilmiötä abstraktisti irti alkuperäisistä yhteyksistään.  Vorgriff ('käsitteistö') on kielellisen tulkinnan samalla tavalla välttämätön edellytys, mutta se on samalla myös ontologinen valinta: tulkinta voi ammentaa käsitteistöä tulkitta­vana olevasta tai voi pakottaa sen käsitteisiin, jotka eivät sovi olevan olemistavalle. Nämä kaikki esiymmärryk­sen - ja samalla tulkinnan - kolme eri momenttia ovat kehämäisesti ketjuuntuneet: Vorsicht ja Vorgriff pohjautuvat Vorhabeen, joka taas on kaikkien mahdollisten Vorsichtien ja Vorgriffien summa. Ymmärtäminen etenee siis näiden kolmen rakennekomponentin varassa, se ei koskaan ala tyhjästä eikä koskaan saavu loppupisteeseensä. Samaa voidaan Heideggerin filosofian yhteydessä ilmeisesti ajatella myös ihmisestä: kun hermeneuttista kehää ei tulkinnassa koskaan voida välttää, sen on esiin­nyttävä myös inhimillisen olemassaolon hermeneutiikassa.

 

Hermeneuttisen filosofian kehityksestä 1900-luvun loppupuolella

 

Diltheyn aloittamaa ja Heideggerin muotoilemaa hermeneuttisen filosofian linjaa on "puhdasoppisesti" jatkanut ja kehittänyt eteenpäin Hans-Georg Gadamer. Hänen pääteoksensa Wahrheit und Methode  (1972) toi her­meneuttisen filosofian takaisin keskusteluun filosofisen tradition, analyyttisen filosofian ja jopa arkiajattelun kanssa. Erityisesti Gadamer on kehitellyt eteenpäin tulkinnan käsitettä lanseeraamalla käyttöön termin horisont­tien sulautuminen,(Horizontverschmelzung) tarkastellut kielen ja tradition merkitystä ymmärtämisessä ja tulkin­nassa sekä liittänyt hermeneuttisen filosofian edeltäjiään selvemmin sivistyksen (Bildung) käsitteeseen.

 

Gadamerille modernin hermeneuttisen filosofian juuret ovat uushumanistisessa sivis­tyskäsitteessä ja erityisesti Wilhelm von Humboldtin kehittämässä sivistysteoriassa, jossa korostetaan sitä, että sivistysprosessi toteutuu aina ihmisen ja kulttuurisen todellisuuden jännitteisessä suh­teessa. Ydinajatuksena sivistyskäsitteessä on se, että ihminen sivistää itseään aina ja vain suhteessa maailmaan (Bildungswelt), joka koostuu luonnosta ja sosiokulttuurisesta maailmasta kulttuuri­objekteineen. Erityisesti Gadamer korostaa kielen merkitystä: kieli ja kielellisyys mahdollistavat ihmisen sivistysprosessin. Lisäksi sivistys­käsite ei ole vain ihmisenä olemisen ja ihmi­senä kehittymisen prosessia kuvaava käsite; se sisältää myös norma­tiivisen velvoituksen kehittää inhimillistä kulttuuriperintöä oman toiminnan kautta ja ennakoida tällä tavalla si­vistyneempää elä­mänmuotoa.

 

Gadamerin hermeneuttisessa filosofiassa edellä kuvatun sivistysteoreettisen periaatteen voidaan ajatella ilmene­vän kahdella tavalla tai tasolla:

 

(1) hermeneutiikka on teoriaa tai filosofiaa ihmisen olemassaolon perimmäisistä ehdoista, ihmisen fundamentaaliseksistentiaalisesta luonteesta. Ihminen on olemassa kielessä, hänen maailmassa ­olemisensa tapa on kielellinen.

 

(2) toisaalta hermeneutiikka on regulatiivista (ohjaavaa) teoriaa siitä, millainen ihmisen ja kulttuurituotteiden suhde on ja millainen sen pitäisi olla. Hermeneuttisen filosofian kuvaama tulkintaprosessi on kohdas­sa (1) kuvatun inhimilli­sen sivistysprosessin konkretisoitunut muoto, jossa sivistys – tulkitsijan it­sensä kehittäminen ja kulttuurin kehit­täminen – saa jonkinlaisen käsinkosketeltavan muodon.

 

Mitä ymmärtäminen ja tulkinta tästä näkökulmasta voisivat olla? Olennaista on se, että edelli­sen perusteella ym­märtäminen tai tulkinta eivät tarkoita jonkin olemassaolevan kuvausta, selittämistä, reproduktiota tai vangitse­mista. Ymmärtäminen ei ole jonkin tekstin tuottajan tai jonkin toisen ihmi­sen psyykkiseen tai sisäiseen tilaan eläytymistä. Se ei ole tekstin "oman" merkityksen tai "todellisen" merkityksen löytämistä. Ymmärtäminen ja tul­kinta ovat on pikemminkin uuden, sivistyneemmän ja kehittyneemmän ilmauksen tuottamista.

 

Gadamerin hermeneuttisessa filosofiassaan muotoilemat ymmär­tämisen ja tulkinnan käsitteet tulevatkin ymmärrettäviksi vasta kun ne suhteutetaan sivistyskäsitteeseen. Tulkinta on dialektista "kumoutumista" tai "ristiriidan kumoavaa ratkaisua" (aufhebung), jonka ydin on siinä, että tulkinta – joka on tulos ymmärtämisen prosessista – ylittää sekä tulkitsijan että tulkin­nan kohteen partikulaarisen rajoittuneisuuden. Ym­märtämisen ja tulkinnan sivistysteoreettista perus­virettä kuvaa myös Gadamerin käyttämä käsite 'horisonttien (yhteen)sulautuminen'. Hermeneuttisessa tilanteessa asettuu vastakkain kaksi horisonttia, tulkitsijan ja tulkittavan. Hermeneuttinen tulkinta ei merkitse sitä, että tulkitsija jotenkin pyrkisi asettumaan tulkinnan kohteen horisonttiin, pyrkisi esi­merkiksi jäljittelemään toisen ihmisen psykologista tilaa. Tämä ei ole edes periaatteessa mahdollista. Horisonttien sulautuminen on pikemminkin mahdollista ainoastaan uutena ja erilaisena horisonttina, jolloin ym­märtäminen ja tulkinta ovat jo ontologisessa mielessä aina "eri tavoin ymmärtämistä" tai "eri tavalla tulkintaa". Toisinymmärtämisen pakottavuus palautuu viime kädessä inhimilliseen kielelli­syyteen, joka mahdollistaa sivis­tysprosessin. Kieli ikään kuin muodostaa produktiivisen pelitilan, jossa se toisaalta välittää traditiota mutta toisaalta mahdollistaa vapauden suhteessa traditioon. Tul­kinnan ja ymmärtämisen prosesseissa rakentuu siten uusi yhteinen horisontti, joka ylittää tämän­hetkiset rajat. 

 

Tulkinta tai ymmärtäminen ei koskaan voi olla vain "toisen ihmisen/ihmisten", "tekstin" tai "aineiston" merkityk­sen tulkintaa. Ymmärtäminen on aina kolmisuuntainen suhde: kun esimerkiksi kaksi ihmistä ymmärtää toisiaan, he ymmärtävät toisiaan aina suhteessa johonkin. Tämä jokin ei koskaan ole vain jokin mielipide tai näkemys, vaan ymmär­tämisen prosessissa on aina kysymys siitä, että ymmärtäessämme toista ymmärrämme itse asiassa sen, että toisen näkökulma voi olla meille itsellemme jollain tavalla pätevä. Ymmärtäminen on siis gada­merilaisessa mielessä aina liikettä partikulaarisesta yleisempään, ei koskaan pelkästään jonkin sub­jektiivisen tai ainutkertaisen ymmärtämistä.

 

Viime vuosisadan puolivälissä syntyi myös sellaisia kehityslinjoja, joissa hermeneutiikkaa kehitettiin suhteessa muihin ajattelutraditioihin. Paul Ricoeur, Alfred Lorenzer ja Hans Jörg Sandkühler ovat pohtineet hermeneutiikan ja psykoanalyysin sekä ideologiakritiikin suhdetta sekä kehittäneet jonkinlaista hermeneuttista psykoanalyysia tai ihmisen psyykkiseen toimintaan sovellettavissa olevaa tulkinnan teoriaa. Ricoeurin pääteoksena voidaan pitää vuonna 1965 ilmestynyttä teosta De l'interpretation, jossa tarkastellaan symbolin käsitettä ja kehitellään ajatusta "subjektin arkeologiasta" Freudin näkemysten pohjalta. Lorenzerin tunnetuin teos lienee Sprachzerstörung und Rekonstruktion (1970), jossa psykoanalyyttista prosessia tarkastellaan hermeneuttisen ymmärtämisen keinoin.

 

Analyyttiseksi hermeneutiikaksi kutsutaan ymmärtämisen ehtoja ja tulkintaa tarkastelevaa filosofian linjaa, joka ponnistaa Wittgensteinin myöhäisfilosofiasta. Tämän suuntauksen tärkeimpiä tuotoksia ovat Peter Winchin teos The Idea of Social Science and its Relation to Philosophy (1958) sekä suomalaisfilosofi Georg Henrik von Wrightin teos Explanation and Understanding (1971). Molemmissa teoksissa kehitellään ymmärtämisen ja tul­kinnan "analyyttista mallia". Itse kuitenkin pidän termiä ’analyyttinen hermeneutiikka’ nykyperspektiivistä huonosti valittuna ja jopa harhaanjohtavana.

 

Jürgen Habermas ja Karl-Otto Apel ovat puolestaan kehitelleet hermeneuttisen filosofian perintöä eteenpäin muuntamalla hermeneuttisen filosofian perusteemoja kielifilosofisiksi ja yhdistelemällä hermeneutiikkaan ainek­sia analyyttisesta filosofiasta, marxilaisesta filosofiasta ja empiirisestä tutkimuksesta.  Habermasin ajatuksiin pa­lataan myöhemmin.

 

2.2.2. Hermeneuttinen kasvatusfilosofia, esimerkkejä

 

Aivan samoin kuin termi 'analyyttinen filosofia' myös 'hermeneuttinen kasvatusfilosofia' pitäisi ymmärtää lähinnä sateenvarjokäsitteenä, jolla ei viitata mihinkään tiukan ajallisesti, paikallisesti tai temaattisesti rajautuneeseen filosofiseen suuntaukseen. Tyyliltään hermeneuttista kasvatusfilosofiaa on tehty 1900-luvun kuluessa saksalaisella kielialueella, Suomessa (esim. J.A. Hollo, J.E. Salomaa) ja myös englantilaisella kielialueella. Tässä ei voida tietenkään käsitellä kaikkia merkittäviä hermeneuttisen kasvatusajattelun edustajia. Sen sijaan otan esille muutaman keskeisen – ja toivon mukaan kyseessä olevan lähestymistavan henkeä hyvin havainnollistavan – teeman hermeneuttisen kasvatusajattelun historiasta. Herman Nohl (1879-1960) yhdessä Theodor Littin (1880-1962), Wilhelm Flitnerin (1889-1990) ja Erich Wenigerin (1894-1961) olivat merkittävimmät 1920-luvulta 1960-luvulle asti hermeneuttista pedagogiikkaa kehittäneet hahmot. He tosin eivät itse käyttäneet omasta ajattelustaan tai tutkimuksestaan nimitystä 'kasvatusfilosofia', mutta nykynäkökulmasta seuraavat teemat ja niihin liittyvä argumentointitapa ovat selvästi filosofisia.

 

Pedagoginen suhde

 

Yksi koko kasvatusajattelun ja kasvatustoiminnan kannalta perustavista kysymyksistä liittyy kasvatuksen olemukseen: mitä kasvatus oikeastaan on? Miten se eroaa muista inhimillisen toiminnan muodoista, esimerkiksi kaupankäynnistä, sairaiden hoitamisesta tai sodankäynnistä? Hermeneuttisen pedagogiikan edustajista tähän kysymykseen pyrki vastaamaan erityisesti Nohl. Vuonna 1933 Nohl julkaisi pedagogisen pääteoksensa Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Tässä teoksessa Nohlin jo 1920-luvulla julkaistuissa sosiaalipedagogisissa teksteissä esiintynyt käsite 'pedagoginen suhde' (pädagogischer Bezug) on keskeisellä sijalla. Nohlin jälkeen pedagogista suhdetta käsittelevää kirjallisuutta on ilmestynyt suuri määrä, ja kuten Siljander (2002, 76) toteaa, voidaan perustellusti katsoa sen olevan yksi pedagogiikan peruskäsitteistä, jossa ilmenee hermeneuttisen kasvatusajattelijoiden koko lähestymistapa. Pedagogisen suhteen tarkastelussa voimme lähteä liikkeelle kuviosta 2.2.

 

     

 

Kuvio 2.2. Pedagoginen suhde

 

Pedagogisen suhteen muodostavat kolme jäsentä: kasvatettava (joka nykynäkökulmasta voidaan ajatella ihmisyksilöksi tai vaikka kokonaiseksi sukupolveksi), kasvattaja (joka samoin voidaan tulkita yksilöksi tai vaikka koko aikuiseksi ”sukupolveksi”) ja yhteiskunta tai kulttuuri.

 

Kasvatusta ja kasvattajana toimimista tarvitaan sellaisissa tilanteissa, joissa kasvatettavaa ei voida päästää suoraan ilman kasvattajan apua tai välitystä kohtaamaan jotakin kulttuuriimme tai yhteiskuntaamme kuuluvaa asiaa (toiminmuotoa, sisältöä jne.). Hyvin konkreettinen esimerkki tästä omassa kulttuurissamme on pienten lasten ja maantieliikenteen välinen suhde. Jos päästämme pienet lapset halunsa mukaan osallistumaan suoraan liikenteeseen (ajamaan autoa, polkupyöräilemään kaupungin ruuhkassa), lopputulos on tuhoisa sekä lasten että liikenteen kannalta. Maantieliikenne on yksinkertaisesti liian vaativa ”toimintakenttä” lapsille, jotka eivät ole saaneet riittävästi harjoitella liikenteessä toimimista aikuisen kanssa.

 

Kulttuurimme ja yhteiskuntamme sisältää runsaasti muitakin sellaisia toimintakenttiä ja yksittäisiä toimintatilanteita, jotka ovat lapselle, nuorelle tai ylipäätään kasvatettavalle ihmiselle sellaisenaan liian haastavia, vaikeita tai jopa tuhoisia. Nämä toimintakentät voivat olla myös ”abstrakteja”. Esimerkiksi moderni matematiikka sellaisena toimintana kuin sitä ammattimatemaatikkojen piirissä harjoitetaan, on liian vaikeaa lapsille tai nuorille.

 

Koska kulttuuriimme ja yhteiskuntaamme kuuluu monia sellaisia toimintakenttiä, tiedonaloja, ammatteja jne., joihin lapsia, oppilaita tai kasvatettavia ei suoraan voida päästää toimimaan, tarvitaan kasvatusta. Varsinaisesti pedagoginen suhde syntyy vasta silloin, kun aikuinen tai opettaja asettuu välittäjäksi lapsen/oppilaan ja kasvatuksen tai opetuksen sisältönä olevan toimintakentän väliin. Kasvattajan (yhtä hyvin voisimme tässä puhua opettajasta) perustehtävänä on nykykielellä luoda kasvatettavalle kulttuurin tai yhteiskunnan toimintakentille valmistavia ja harjaannuttavia simuloituja tilanteita, joissa kasvatettava voi rauhassa ilman loukkaantumisen, turhautumisen tai muiden (itselle tai toisille) vahingollisten seurausten pelkoa ”harjoitella” matematiikkaa, ruotsia, kasvatustiedettä, liikenteessä toimimista, opettamista, uimista jne.

 

Kouluissa tapahtuva opetus, vaikkapa matematiikan opetus, pyrkii juuri tähän. Emme opeta matematiikkaa lapsille tai nuorille panemalla heitä suoraan töihin esimerkiksi teknisen alan yritysten matemaatikoiksi tai yliopistojen matematiikan professoreiksi, sillä tämä ensinnäkin koituisi tuhoisaksi yhteiskunnalle ja toisaalta olisi lapsille tai nuorille niin ylimitoitettu haaste, että heidän matematiikan oppimisensa todennäköisesti tyrehtyisi pelkkään turhautumiseen. Sen sijaan tuomme rauhalliseen ja ”keinotekoiseen” tilanteeseen, vaikkapa koulun tai oppilaitoksen matematiikan tunnille, sopivan vaikeita ja sopivan haastavia aineksia ”oikean matematiikan” toimintakentältä tai –kentiltä. Näissä keinotekoisissa tilanteissa on oppilailla on varaa erehtyä tai laskea väärin, aikaa ja mahdollisuus kysyä asiat jo hallitsevalta opettajalta neuvoa (ja mahdollisuus myös huomata, että oma elämänura ei ehkä sittenkään ole matematiikan parissa).  

 

Toimistaan kasvattaja on vastuussa kahteen suuntaan. Toisaalta hän on vastuussa kasvatettavalle ihmiselle. Esimerkiksi matematiikan opettajan (tai matematiikan opetussuunnitelman tekijöiden) pitää osata tulkita oppilaita yksilöinä ja ryhmänä oikein siinä mielessä, että heille suunnitellut tehtävät ovat sopivia (ei kyllästyttävän helppoja eikä liian vaikeita), edistävät kunkin oppilaan matemaattisen ajattelun kehittymistä ja luovat pohjaa myös kunkin oppilaan omalle, luovalle matemaattiselle ajattelulle. Tähän liittyy myös tietyn lapsen tai oppilaan erityislahjakkuuden tunnistaminen. Kasvattajan tai opettajan pitäisi siis pystyä tunnistamaan kasvatettavan tai oppilaansa sivistyspotentiaali oikein.

 

Tämä tehtävä on erityisen haastava, koska kyse on potentiaalista eli vasta mahdollisuudesta. Kasvattajan tulee toisaalta vaatia kasvatettavalta jotain sellaista, jota tämä ei vielä osaa tai ymmärrä (tai ei vielä tiedä itselleen hyväksi tai tärkeäksi), mutta toisaalta kasvatus voi onnistua vain jos se jo perustuu johonkin sellaiseen, jonka kasvatettava osaa, ymmärtää ja hyväksyy. Tämän takia kasvattaja tai opettaja tarvitseekin aivan erityisiä tulkinnan ja ymmärtämisen taitoja, joita voidaan kutsua nimellä pedagoginen hermeneutiikka. Viime kädessä kasvattajan tai opettajan pitäisi osata muotoilla toimintansa siten, että hänen asettumistaan kasvattajaksi ei enää tarvita: kasvatettava voi lopulta ilman opettajan tai kasvattajan apua toimia itsenäisesti esimerkiksi liikenteessä tai matemaattista osaamista vaativassa ammatissa ja jopa kehittää näitä toimintakenttiä omalla toiminnallaan parempaan suuntaan.

 

Toisaalta kasvattaja on vastuussa myös yhteiskunnalle tai kulttuurille. Hänen täytyy osata suunnitella ja toteuttaa kasvatustoimintansa siten, että kasvatettava tai oppilas osaa sellaiset perusasiat, jotka modernissa yhteiskunnassa on yksinkertaisesti pakko osata jos mielii toimia yhteiskunnan jäsenenä. Lisäksi kasvattajan tai opettajan pitäisi osata valita kulttuurin ja yhteiskunnan toimintakentiltä sellaiset arvokkaat ja tärkeät osat kulttuuriperintöämme, joita kannattaa edelleen kehittää ja vaalia. Vastaavasti hänen täytyy myös osata tehdä tulkintoja siitä, mitkä ajattelutavat, toimintavat jne. ovat niin huonoja, turmiollisia tai muuten ongelmallisia, että niitä ei pidä kasvatettavalle opettaa. Kasvattaja on toiminnassaan siis vastuussa kulttuurille ja yhteiskunnalle paitsi yhteiskuntakelpoisten toimijoiden ”tuottamisen” mielessä myös kulttuurin ja yhteiskunnan kehittämisen mielessä. 

 

Tämä jännitteinen, kolmijäseninen suhde on esimerkiksi Nohlin mielestä eräänlainen ”kasvatuksen ydin”. Pedagogisen suhteen ideassa ei ole kyse reaalisten pedagogisten tilanteiden kuvauksesta, vaan pikemminkin eräänlaisesta muodollisesta kasvatustoiminnan perusmallista. Malli on myös normatiivinen, sillä ainakin hyvin yleisellä tasolla se antaa ohjeita siitä, miten kasvatustoiminta pitäisi järjestää. Tosiasiassa kasvattajat ja opettajat jatkuvasti epäonnistuvat (toki joskus myös onnistuvat!) kasvatettavien sivistyspotentiaalia ja kulttuurin ja yhteiskunnan perusasioita tai arvokkaita puolia koskevissa tulkinnoissaan. Tämä fakta ei kuitenkaan tee pedagogisen suhteen perusajatusta vääräksi tai käyttökelvottomaksi.

 

Vaikka esimerkiksi Nohl käyttää omissa pedagogista suhdetta käsittelevissä teksteissään käsitteistöä, joka liittyy ennen kaikkea perheissä ja kouluissa tapahtuvaan kasvatukseen sekä aikuisen ja lapsen väliseen suhteeseen, ei pedagogista suhdetta pidä kuitenkaan ymmärtää niin, se rajoittuisi vain koteihin ja koulurakennuksiin tai aikuinen-lapsi –toimintatilanteisiin. Pedagoginen suhde rakentuu aina sellaisissa tilanteissa, joissa yhtä tai useampaa toimijaa ei voida päästää toimimaan suoraan jollekin toimintakentälle. Tässä mielessä esimerkiksi 18-vuotias opettaja voi toimia eläkeikäisten ihmisten kasvattajana pitäessään heille tietokoneen käyttökurssia tai lakifirman vanhempi osakas voi varsinaisen työn ohella kasvattaa nuorta juristia. Jo edellä totesin myös sen, että kasvattajan ja kasvattajan ei välttämättä tarvitse olla ihmisyksilöitä. Esimerkiksi peruskoulun opetussuunnitelman laatiminen on kollektiivinen kasvatusteko, jossa suuri joukko ihmisiä asettuu kasvattajan asemaan ja kasvatettavana on kokonainen ikäluokka. 

 

Erityisesti tässä yhteydessä on huomautettava, että pedagogisen suhteen perusajatusten näkökulmasta opettaminen on aina kasvattamista ja opettaja toimii aina kasvattajana (vaikkei puhuisi oppilaille mistään muusta kuin opetettavasta aineestaan)!

 

Teorian ja käytännön suhde kasvatusajattelussa

 

Toisena teemana ja esimerkkinä hermeneuttisesta kasvatusajattelusta voidaan käsitellä kysymystä teorian ja käytännön suhteesta kasvatusajattelussa ja kasvatuksessa. Myös tämä kysymys on yksi kasvatusajattelun jatkuvasti esiin nousevia peruskysymyksiä. Hermeneuttisen pedagogiikan edustajista varsinkin Litt ja Weniger käsittelivät tuotannossaan teorian ja käytännön suhteen ongelmaa kasvatuksessa ja kasvatusajattelussa.

 

Syyllistyn tässä ehkä perusteettomaan yleistykseen, mutta kokemukseni mukaan opettajaksi opiskelevat ja myös opettajana toimivat kritisoivat usein kasvatustiedettä siitä, että se ei anna ”käytännössä hyödyllisiä” tietoja eikä auta ratkaisemaan ”käytännön ongelmia”. Tietyssä mielessä näin väittävät ovat oikeassa. Filosofisesti tarkastellen tilanne ei kuitenkaan ole niin yksinkertainen kuin miltä se näyttää, sillä hermeneuttisen kasvatusajattelun näkökulmasta mitään teoriasta vapaata ”oikeaa” tai ”todellista” käytäntöä ei varsinaisesti ole edes olemassa. Jos joku kokee kasvatustieteen (tai kasvatusfilosofian!) ”käytännössä hyödyttömäksi”, kyse on pikemminkin siitä, että hänen teoriansa eivät oikein sovi yhteen kasvatustieteilijöiden tai filosofien teorioiden kanssa. Mitä tämä tarkoittaa ja miksi näin voi ajatella?

 

Yritetään tässä lähestyä Wenigerin aikaisempien hermeneuttisen filosofian edustajien pohjalta kehittelemää näkemystä teoria-käytäntösuhteesta kasvatusajattelussa konkreettisten esimerkkien kautta. Vaikka itse henkilökohtaisesti vieroksun opetusmateriaalissa erilaisia ”aktivointitehtäviä”, en tässä kuitenkaan voi välttää kiusausta esittää sellainen. Tehtävä kuuluu näin:

 

Ennen kuin luet eteenpäin, valitse ja kuvaa (mielessäsi tai paperille) kaksi yksittäistä käytännön ongelmatilannetta, joita olet opetustyösi tai opetusharjoittelusi yhteydessä (tai yleisemmin kasvatustoimintaa harjoittaessasi) törmännyt!

 

Olen antanut tämän tehtävän varsin monille opettajaksi opiskeleville, ja varsinkin opintojensa alkuvaiheessa olevat opiskelijat yleensä antavat seuraavankaltaisia vastauksia:

 

(1) ”Oli perjantain viimeinen tunti, ja osa oppilaista oli jo heti tunnin alussa viikonlopputunnelmissa. En keksinyt mitään keinoa saada heitä kiinnostumaan opetettavasta asiasta.”  

 

(2) ”Opetusharjoittelussa oli ihan mahdotonta saada minkäänlaista auktoriteettiasemaa eräässä luokassa, kun ohjaava opettaja koko ajan korjasi sanomisiani ja korjasi opetustani oppilaiden kuullen.”

 

(3) ”Yritin käyttää opetuskeskustelua menetelmänä, mutta en millään saanut oppilaita innostumaan keskustelusta ja tunti meni lopulta melkein yksinpuheluksi.”

 

Tämäntyyppisissä vastauksissa ei sinänsä ole mitään vikaa, eivätkä ne nähdäkseni ole millään tavalla ”vääriä” tai ajattelun kypsymättömyyttä osoittavia. Tarkastellaan niiden rinnalla kuitenkin kolmea muuta kasvatukseen liittyvää ongelmaa:

 

(4) Millaisia yhteiskunnallisia funktioita on koulutyön organisoimisella 45 minuutin (tai muun pituisiin) paloihin?

 

(5) Pitäisikö sivistys nähdä yksilöllisenä vai kollektiivisena prosessina?

 

(6) Onko koulujärjestelmämme todellisuudessa pikemminkin vain osa kapitalistisen yhteiskunnan alistavaa väkivaltakoneistoa kuin todellista sivistystä ja demokratiaa edistävä instituutio?  

 

Useimmat ihmiset todennäköisesti pitävät ongelmia (1), (2) ja (3) paljon ”käytännöllisempinä” kuin ongelmia (4), (5) ja (6). Jälkimmäisiä useimmat ihmiset luultavasti pitäisivät varsin ”teoreettisina ongelmina”. Mutta millä perusteella näin voi ajatella? Pelkästään se, että ongelmissa (4), (5) ja (6) esiintyy enemmän ”sivistyssanoja” tai tieteellisessä kielenkäytössä tyypillisiä käsitteitä (’funktio’, ’instituutio’, ’prosessi’) kuin ongelmissa (1), (2) ja (3), ei filosofisessa mielessä riitä perusteeksi; on mahdotonta vetää rajaa sen suhteen, kuinka paljon ja minkälaisia sivistyssanoja jossain lauseessa saa esiintyä ennen kuin sen ilmaisemasta sisällöstä tulee ”teoreettinen”.

 

Voisiko sitten ajatella, että ongelmien (4), (5) ja (6) ”teoreettisuus” syntyisi siitä, että ne eivät koske yhtä melko tarkasti rajattua ajankohtaa ja ihmisryhmää? Tämäkin tapa erottaa ”teoreettinen” ja ”käytännöllinen” on filosofisesti kestämätön, sillä joutuisimme taas mahdottoman tehtävän eteen yrittäessämme määrätä kuinka lyhyttä aikajaksoa ja kuinka montaa ihmistä jokin ongelma saa koskea pysyäkseen vielä ”käytännön ongelmana”.

 

Myöskään ratkaisun löytymisen helppous tai ongelmaan annetun ratkaisun seuraamukset eivät voi toimia kriteerinä erotettaessa ”käytännön ongelmia” ja ”teoreettisia ongelmia” toisistaan – esimerkiksi ongelmaan (2) voi olla aivan yhtä hankalaa löytää ratkaisu kuin ongelmaan (5).

 

Hermeneuttisen kasvatusajattelun näkökulmasta koko yritys erottaa kasvatuksen ”käytännön ongelmat” tai ”käytäntö” ja ”teoreettiset ongelmat” tai ”teoria” selvästi toisistaan onkin turha. Ihmisen toiminta – vaikka pitäisimme sitä miten käytännöllisenä – on aina teoreettista ja toimintaa ei voida kuvata tai problematisoida ilman että tuomme toiminnasta puhuessamme siihen jo mukaan jonkinlaisen teorian. Erityisesti Erich Weniger on myöhäistuotannossaan kehitellyt tätä ideaa eräänlaiseksi ”kolmen tason teorian” malliksi.

 

Ensimmäisen tason teorialla Weniger tarkoittaa sitä, mitä yleensä arkikielenkäytössä kutsumme opetuksen ja kasvatuksen käytännöksi. Tyypillisesti suomalaisen koululuokan oppitunti alkaa sillä, että opettaja tervehtii oppilaita, käskee ehkä heitä rauhoittumaan ja kertoo tämän jälkeen uuden tunnin aiheesta tai kysyy muutaman kysymyksen viime tunnin aiheesta. Tällainen toiminta ei kuitenkaan tule opettajalta ”luonnostaan”, minkäänlainen synnynnäinen ”opetusvaisto” ei aja opettajaa toimimaan juuri näin. Pikemminkin hän on tietoisesti opettajankoulutuksessa ja jo aikaisemmin tiedostamattaan – itse oppilaana opettajiensa toimintaa seuratessaan – opetellut ja oppinut toimimaan näin. Vaikka opettaja ei sitä ehkä tule ajatelleeksi, käskyn ”rauhoittukaapa nyt niin päästään asiaan!” esittäminen oikeastaan perustuu sellaiseen ”teoriaan”, että tällaisen käskyn oikea-aikainen ja oikeantyylinen esittäminen todella saa oppilaat hiljenemään. Se, että oppilaat tottelevat käskyä ei perustu mihinkään ”opettajantottelemisvaistoon” vaan pikemminkin heidän ”hiljaiseen”, jo varhain koulunkäynnin alussa muodostettuun teoriaansa siitä, että opettajan käskyn noudattamatta jättäminen johtaa yleensä hankaluuksiin.

 

Wenigerin mukaan siis koko ”käytännön” toimintamme – myös muu toiminta kuin opetus ja kasvatus – perustuu eräänlaisiin ”hiljaisiin teorioihin”, joista suurin osa on ehkä opittu ja muodostettu sen kummemmin asiaa ajattelematta. Nämä teoriat eivät yleensä ole yhden opettajan tai yhden ihmisen keksintöä, vaan ne ovat tyypillisiä koko kulttuurille tai historialliselle tilanteelle. Nämä teoriat voivat myös muuttua, osoittautua pätemättömiksi tai rajoittuneiksi. Esimerkiksi 1950-luvulla suomalaisen opettajan ”teoria” siitä, että hälisevän luokan voi hiljentää hiukan kulmiaan kurtistamalla oli ”oikea” tai toimi. Vuonna 2003 taas kyseinen ”teoria” ei useinkaan osoittaudu päteväksi.

 

Yleisemmin Wenigerin ajatus ensimmäisen tason teoriasta perustuu sellaiseen varhaisempaan hermeneuttisen filosofian perusajatukseen, jonka mukaan ihmisen toiminta rakentuu aina merkitysten kautta. Koska merkitykset eivät koskaan ole ”luonnollisia” tai ”alkuperäisiä” vaan syntyvät, kehittyvät ja muuttuvat historiallisesti, voimme ajatella että toimintaamme aina ohjaa joukko traditiosta ja aikaisemmista kokemuksistamme peräisin olevia teorioita, vaikka emme olisi koskaan tietoisesti opetelleet mitään teoriaa tai edes tutustuneet yhteenkään tieteelliseen teoriaan. Nykykeskusteluissa tähän samaan seikkaan viitataan usein käsitteillä ’hiljainen tieto’ tai ’käyttöteoria’.

 

Toisen asteen teorialla Weniger tarkoittaa niitä kasvatus- tai opetustoimintaa koskevia ajatuksia, ongelmia, perusteluja, näkemyksiä jne., jotka kasvatus- tai opetustyössä toimiva henkilö voi tietyllä hetkellä artikuloida eli esittää kielellisesti. Opettajalta voidaan kysyä perustelua vaikkapa sille, miksi hän valitsi tietylle oppitunnille työmuodoksi ryhmätyön. Vastaus voi olla esimerkiksi: ”tässä aiheessa on hyvä kuulla myös toisten oppilaiden näkemyksistä ja kokemuksista”. Tällainen vastaus on esimerkki toisen asteen teoriasta. Myös tämän teeman alussa esimerkkeinä otetut ongelmat 1, 2 ja 3 kuvaavat esittäjiensä toisen asteen teoriaa. Toisen asteen teoria koostuu siis ”arkitoimijan” (kielellisesti esitettävissä olevista) näkemyksistä siitä, mikä on toiminnassa tärkeää ja mikä ei, mistä on hyötyä ja mistä ei, millä perusteella jokin opetusmenetelmä oli valittu, miten tietty opetusjärjestely vaikuttaa oppimiseen jne. Ajatus siitä, että ongelma

 

(1) ”Oli perjantain viimeinen tunti ja osa oppilaista oli jo heti tunnin alussa viikonlopputunnelmissa. En keksinyt mitään keinoa saada heitä kiinnostumaan opetettavasta asiasta.”  

 

on ”käytännöllinen” ja ongelma

 

(5) Pitäisikö sivistys nähdä yksilöllisenä vai kollektiivisena prosessina?

 

on ”teoreettinen” voi siis olla mahdollinen ainoastaan sen pohjalta, että tällaisen erottelun tekijällä jo itsellään on jonkinlainen perusteoria siitä, mihin opettajan opetustyössä pitää kiinnittää huomiota ja mitä hänen ei tarvitse pohdiskella. Jonkin toisen teorian näkökulmasta ongelma (5) taas voi olla paljon ”käytännöllisempi” kuin ongelma (1) . 

 

Sekä kasvatuskäytäntö itse että käytännön toimijoiden siitä esittämät lauseet ja kielellisesti muotoillut ajatukset ovat siis läpikotaisin ja välttämättä jo teoreettisia tai teorian läpitunkemia. Kokemus siitä, että jokin kasvatustieteellinen teoria tai kasvatusfilosofinen ajatelma ei ole käytännön kannalta hyödyllinen, kertoo siis lähinnä kahden tai useamman teorian yhteensovittamisen ongelmista eikä käytännön ja teorian välisestä kuilusta.

 

Wenigerin mukaan on kuitenkin olemassa vielä kolmannen asteen teorioita. Nämä teoriat ovat ”teoreetikon teorioita”, niitä muodostavat ammatikseen kasvatusta ja sen ilmiöitä tutkivat ihmiset. Kyse on siis nykykielellä varsinaisista kasvatustieteellisistä teorioista. Ne eivät periaatteessa poikkea millään perustavalla tavalla toisen asteen teorioista, mutta niille ainakin pitäisi olla tyypillistä se, että ne ovat reflektiivisempiä ja kattavampia siinä mielessä, että niitä tehdessä on mahdollisuus pohtia metodologisia ja muita kasvatustieteen tekemisen ehtoihin liittyviä kysymyksiä huomattavasti tarkemmin kuin käytännön kasvatustoiminnan yhteydessä. Lisäksi kasvatustieteellisten teorioiden pitäisi Wenigerin mielestä nähdä kasvatuksen ilmiöt laajemmassa historiallisessa ja yhteiskunnallisessa kontekstissa.

 

Millainen näiden kolmen eri tasoisen teorian suhde sitten on tai millainen sen pitäisi olla? Wenigerin näkemyksen mukaan kasvatustieteellisellä ja kasvatusfilosofisella tutkimuksella on ennen kaikkea sivistystehtävä: kasvatustieteilijän pitää koittaa eksplikoida (”lausua julki”) tutkimuskohteensa toimintaa ohjaavat ensimmäisen ja toisen asteen teoriat, ja asettaa ne laajempaan historialliseen ja yhteiskunnalliseen yhteyteen. Kasvatustieteen avulla käytännön kasvattajien siis pitäisi voida tulla tietoisemmiksi toimintaansa ja ajatteluansa määrittävistä teorioista ja saada niihin uusia – mahdollisesti jopa laajempia – näkökulmia. Kasvatustieteen ja kasvatusfilosofian avulla voidaan näin luoda ”valaistuneempaa, paremmin tiedostutettua käytäntöä”, yksinkertaisimmillaan vaikkapa saada käytännön toimija tiedostamaan, että hän voi järjestää opetustoimintansa muutenkin kuin jonkin vakiintuneen II asteen teoriansa mukaisesti. Paradoksaalisesti tällainen kasvatustieteen tehtävänasettelu johtaa siihen, että kasvatustiede ei tee käytäntöä helpommaksi tarjoamalla välineitä vakiintuneiden opetusmenetelmien tehostamiseksi vaan sen pitää oikeastaan tehdä käytäntöä vaikeammaksi antamalla käytännön toimijoille uusia näkökulmia koko toimintaansa.   

 

Tähän ajatukseen teorian ja käytännön suhteesta kasvatuksessa ja kasvatusajattelussa liittyy opintojakson neljäs opintotehtävä.

 

Tehtävä 3: Hermeneuttis-henkitieteellistä kasvatusajattelua edustavan Erich Wenigerin mukaan jokaisella kasvattajalla ja opettajalla välttämättä on jo ”teoria” kasvatus- ja opetustoiminnasta (I ja II toisen asteen teoria) ilman kasvatustieteen opiskeluakin. Pohdi retrospektiivisesti omaa I ja II asteen ”kasvatuksen teoriaasi”. Mihin se on tähän asti ”perustunut” ja miten tänä lukuvuonna suorittamasi kasvatustieteen opinnot ovat teorioitasi muuttaneet?

 

Lisänäkökulmia tehtävää varten löydät linkistä:

 

http://www.internetix.fi/tutkimus/tulevaisuus/futu/kirjasto/tekstit/artikkelit/esseet/Praksiksen_primaatti.htm (lyhyt esittely Wenigerin kolmen teoriatason mallista)

 

2.3. Kriittinen kasvatusfilosofia

 

Tämän luvun otsikko ”kriittinen kasvatusfilosofia” on sikäli epäonnistunut, että omalla tavallaan kaikki kasvatusfilosofian suuntaukset, myös edellä käsitellyt, ovat kriittisiä. Analyyttinen kasvatusfilosofia esimerkiksi on ollut kriittistä epäselvää kasvatusta koskevaa kielenkäyttöä kohtaan ja hermeneuttisen kasvatusfilosofian edustajat puolestaan ovat usein suhtautuneet kriittisesti yrityksiin tutkia kasvatuksen ilmiöitä luonnontieteellisen otteen avulla.

 

Länsimaisen kasvatusfilosofian pääsuuntauksista kuitenkin löytyy erityisen kriittinen perinne tai kasvatusfilosofian tekemisen tapa, joka enemmän tai vähemmän perustuu marxilaiseen filosofiaan. Tälle perinteelle on vakiintunut varsinkin suomalaisessa kielenkäytössä nimeksi ’kriittinen kasvatusfilosofia’. Nimi on oikeastaan varsin kuvaava, sillä tätä suuntausta edustavien kasvatusajattelijoiden mukaan kasvatusfilosofian tai kasvatustieteen tehtävä ei ole niinkään analysoida kasvatusta koskevaa kielenkäyttöä tai tulkita hermeneuttisesti kasvatuksen ilmiöitä, vaan osoittaa, mikä kasvatuksessa ja kasvatusajattelussa on vialla ja muuttaa kasvatusta ja kasvatusajattelua parempaan suuntaan. 

 

Koska kriittisen kasvatusfilosofian tärkeimmät edustajat ja suuntaukset ponnistavat marxilaisen filosofian pohjalta on tässä johdannoksi kriittiseen kasvatusfilosofiaan tarkasteltava marxilaisen filosofian historiaa ja perusajatuksia.

 

2.3.1. Marxilaisen filosofian historiaa ja keskeisiä teemoja

 

Marxilaisen filosofian voi katsoa alkavan Karl Marxin (1818-1883) ja Friedrich Engelsin (1820-1895) 1800-luvun puolivälissä tienoilla kirjoitetuista teksteistä. He eivät kuitenkaan rakentaneet marxilaista filosofiaa tyhjästä. Esimerkiksi 1800-luvun saksalainen filosofia, englantilainen kansantaloustiede ja ranskalainen sosialismi vaikuttivat sekä marxilaisen filosofian että marxilaisuuden muiden perusteemojen muotoutumiseen. Tässä erotan toisistaan kaksi erilaista marxilaisuuden pääsuuntausta:

 

(1) "ortodoksimarxilaisuus", "mekanistinen marxilaisuus" tai dialektinen materialismi, joka Marxin  keski- ja myöhäiskauden tuotannon ohella perustuu Friedrich Engelsin myöhäis­kirjoituksiin (erityisesti Anti-Dühring, 1878 ja Luonnon Dialek­tiikka, 1876-1886) sekä Leninin teksteihin ja

 

(2) Marxin varhaistöistä (erityisesti Taloudellis-filosofiset käsikirjoitukset, 1844) vaikutteita saanut "huma­nistis-antropologinen" marxilaisuus, jolle Engelsin tekstit ja myöhempi dialektinen materialismi ovat olleet melko toissijaisia vaikutteita.

 

Tarkastelen aluksi perusajatuksia, jotka ovat tärkeitä erityisesti ortodoksimarxilaisuudelle mutta myös länsimaiselle tai humanistis-antropologisele marxilaiselle ajattelulle. Tarkastelu perustuu lähinnä Konstatinovin et al. (1974) teokseen.

 

Materialismi

 

Marxilainen filosofian on avoimesti materialistista filosofiaa: sen näkökulmasta kaikki mitä maailmassa on, on materiaa erilaisissa liikemuodoissaan tai tiloissaan. Mitään materiaalisen todellisuuden ylittävää tai sille rinnakkaista toista todellisuutta ei ole. Materialismi ei marxilaisuudessa kuitenkaan tarkoita pelkästään tätä peruskannanottoa. Tämän perusteesin lisäksi ortodoksimarxilaisessa materialismissa on olennaista ajatus siitä, että ihmiselämää ja sen kehitystä määrää ihmisen suhde materiaan. Ihmisen ajattelua, toimintaa ja kehi­tystä määrää ihmisen suhde objekteihin, joita ihminen muokkaa työnsä avulla. Se, että me työn kautta muokkaamme objektiivista maailmaa, on tehnyt meistä sellaisia kuin olemme, yksilöinä, kulttuurina ja yhteiskuntana.

 

Tarkemmin sanottuna se mitä ihminen on ja mitä hän ajattelee, määräytyy siitä, miten työ ja tuotanto yhteiskunnassa on kulloinkin järjestetty. Kapitalistinen tuotantotapa esimerkiksi tuottaa juuri tie­tynlaisen yhteiskunnan ylä- tai päällysrakenteen: luokkajaon, lait, moraalin, tieteen ja taiteen. Tietoisuus ei siis määrää todellisuutta, vaan materiaalinen todellisuus tietoisuuden.

 

Tällaisen kannanoton perusteella myös marxilaisen filosofian on oltava luonteeltaan materialistista: senkin tutkimuskohde koostuu loppujen lopuksi materiasta.  Ortodoksimarxilaisen ajattelun mukaan filosofian tutkimuskohteena ovat materian liikunnan ja kehityksen kaikkein ylei­simmät lait. Marxilaisesti määritel­tynä filosofia on siten tiede todellisuu­den yleisimmästä olemuksesta ja yleisimmästä rakenteesta, luonnon, yhteiskunnan ja ajattelun yleisim­mistä yhteyksistä, erikoisesti ylei­simmistä lainalaisuuksista. Tämän perusteella marxilainen filosofia (ortodoksimuodossaan) suhtautuu kriittisesti sellaisiin filosofisen tai muun ajattelun suuntauksiin, joissa oletetaan, että todellisuus ja sen ilmiöt eivät ole alunperin itse luonnosta lähtöisin vaan jonkin henkisen teki­jän synnyttämiä, joko "ihmishen­gen" vapaita luomuksia, "maail­manhengen" sanelemia tai Jumalan työn tulosta.

 

Kriittinen filosofia ja sen mahdollisuus

 

Marxilainen filosofia on myös kriittistä filosofiaa. Sen perusmotiivina on suhtautua kriittisesti vallitsevaan yhteiskunnalliseen ja kulttuuriseen tilanteeseen ja muuttaa todellisuutta parempaan suuntaan. Tämä kuitenkin asettaa marxilaisen filosofian suuren haasteen eteen. Jos haluaa (järkevästi ja rakentavasti) kritisoida jotain, vaikkapa koulutusjärjestelmää tai talousjärjestelmää, täytyy kritisoijalla olla myös käsitys siitä, millainen kritiikin pitäisi olla. Esimerkiksi järkevä kritiikki suomalaista koulutusjärjestelmää kohtaan voi perustua vain siihen, että kritisoijalla on ideaalikuva koulutusjärjestelmästä, näkemys siitä, millainen koulutusjärjestelmän pitäisi olla tai millainen se parhaimmillaan voisi olla.

 

Tällaisia ideaalikuvia talousjärjestelmästä, yhteiskunnallisesta työnjaosta, kasvatuksesta tai koulutuksesta voidaan rakentaa monillakin tavoilla: ideaalien lähteenä voi olla vaikkapa uskonnollinen näkemys, filosofi voi mielessään kehitellä utopian ihanteellisesta yhteiskunnasta jne. Marxilaiselle filosofialle ideaaliyhteiskunnan tai muiden ideaalien ”luova keksiminen”, utooppinen hahmottelu tai ottaminen jostain uskonnollisesta näkemyksestä ei kuitenkaan tule kysymykseen. Marxilaisen filosofian pitää nimittäin olla materialistista filosofiaa.  Niinpä marxilaisen filosofian tai yleisemmin marxilaisen ajattelun täytyy pystyä perustelemaan ideaalikuva yhteiskunnasta ja ihmisen toiminnasta materialistisesti. Täytyy pystyä tätä, meille havaittavissa olevaa materiaalista maailmaa tutkimalla osoittamaan se, millainen paras mahdollinen yhteiskunta tai ihmisen toiminta parhaimmillaan voi olla. Tämä on varsinkin ortodoksimarxilaisen ajattelun näkökulmasta mahdollista, jos vain ymmärretään todellisuuden dialektinen luonne.

 

Marxilainen dialektiikka

  

Marxilaisen filosofian mukaan todellisuus siis koostuu materiasta, joka on ainaisessa liikkeessä. Kun materian jatkuvaa liitettä tutkitaan tarkemmin, huomataan että siinä tapahtuu myös jatkuvaa kehitystä. Marxilainen dialektiikka on oppi, joka tutkii materiaalisessa maailmassa vallitsevaa kehitystä ja liikettä sekä materiaalisten olioiden yhteyksiä toisiinsa. 

 

Ortodoksimarxilaisen dialektiikan näkemyksen mukaan (1) vasta­kohtien ykseyden ja taistelun lainalaisuus, (2) määrällisten  muutosten laadullisiksi muuttumisen lainalai­suus ja (3) kieltämisen lainalaisuus ovat kolme perustavaa, kaikkeen todellisuudessa esiintyvään kehitykseen vaikuttaa lainalaisuutta.

 

(1) Vastakohtien ykseyden ja taistelun lainalaisuus: tämä lainalaisuus selvittää, miksi lii­kettä on, mistä loppujen liike materiassa syntyy. Mikä tahansa objekti sisältää marxilaisen dialektiikan mukaan ristiriitoja. Asioissa ja olioissa ilmenevät ristiriidat ovat kaikkien objektien perusominaisuus. Jokainen asia, olio ja ilmiö ovat vastakohtien ykseyttä. Yksi kokonaisuus sisältää vastakkaisia puolia. Olennaista on kuitenkin nähdä se, miten objektissa ilmenevät vastakohtaisuudet edellyttävät toisiaan. Asia tai olio voi olla olemassa vain sikäli kuin sen vastakkaiset puolet ovat olemassa. Olion tai asian sisältämät ristiriidat taistelevat keskenään, ja ennemmin tai myöhemmin kieltävät toisensa. Tästä johtuu nimi, vastakohtien ykseyden ja taistelun laki. Kehitysprosessin syy ja liikkeellepaneva voima on juuri asioissa ja olioissa ilmenevät sisäiset ristiriidat, jotka ratketessaan vievät kehitystä eteenpäin;

 

(2) määrällisten muutosten laadullisiksi muuttumisen laki: tämä laki selvittää sen, miten kehitys tapahtuu. Muutos jossakin asiassa tai oliossa on aluksi määrällistä, esimerkiksi jonkin ominaisuuden määrän lisääntymistä. Määrälliset muutokset kuinkin lopulta aina tietyssä pisteessä aiheuttavat myös laadullisia muutoksia, olioiden ja asioiden muuttumista laadultaan toisenlaisiksi. Näin ollen kehitys esiintyy kahden erilaisen mutta toisiinsa yhtey­dessä olevan vaiheen, keskeytymättömyyden ja keskeytyvyyden eli harppauksellisuuden ykseytenä.;

 

(3) Kiel­tämisen kieltämisen lainalaisuus: tässä lainalaisuudessa marxilaisen dialektiikan mukaan selitetään se, mihin suuntaan kehitys kulkee. Ke­hitys tapahtuu kieltämisen kautta, jolloin vanha vaihtuu uuteen ja alempi korkeampaan. Kieltäessään van­han uusi säilyttää sen positiiviset piirteet ja vie niitä eteenpäin. Kehityksellä on siis edistyvä luonne. Li­säksi kehitys kulkee spiraalinomaisesti: alempien vaiheiden eräät puolet ja piirteet toistuvat kehittyneem­pinä korkeammissa vaiheissa. Tämä laki on dialektiikan peruslaeista ehkä kaikkein olennaisin, sillä se marxilaisen ajattelun mukaan määrää kehitysprosessin suunnan. Jo laadullisen muutoksen yhteydessä näkyy, että kehitysprosessi on mahdollinen vain vanhan kieltämisenä ( esim. siirtymä kapitalismista kommunismiin). Marxilaiselle ajattelulle kieltäminen on kehitysmomentti, joka tarkoittaa sitä, että kieltäminen on paremman, täydellisemmän edellytys.

 

Ortodoksimarxilaisen ajattelun mukaan luonnon, historian ja yhteiskunnan dialektista kehitysprosessia siis ohjaavat materiaaliset voimat ja kehitys on edellä mainittujen peruslakien määräämää. Yhteiskunnan osalta yksittäiset ihmiset, ihmisryhmät tai poliittiset puolueet eivät tuota tätä kehitysprosessia, kehitysprosessi on luonteeltaan välttämätön ja sitä voi korkeintaan yrittää hidastaa tai nopeuttaa. Koska maailma on jatkuvassa kehitysprosessissa, filosofin ei Marxin sanoin ”pidä kysyä, millainen maailma on. Hänen on muutettava sitä" (kohti kehityksen tähtäyspistettä). Mihin päin tämä kehitys sitten yhteiskunnan ja ihmisen toiminnan osalta on menossa? Tätä kysymystä käsittelee marxilaisen ajattelun osa-alue, jota kutsutaan historialliseksi materialismiksi.

 

Historiallinen materialismi

 

Historiallisen materialismin teoriaa Marx kehitteli aikavälillä 1845-1857. Se on marxilaisen filosofian osa-alue, joka tutkii yhteiskuntakehityksen kaikkein yleisimpiä lakeja. Sitä voidaan ortodoksimarxilai­sesta näkökulmasta pitää jopa kaikkien yhteiskuntatieteiden metodologisena perustana. Historiallisen materialismin mukaan yhteiskunnallinen kehitys on his­toriallisen välttämättömyyden alai­nen,  objektiivinen lainmukainen prosessi, joka ei ole riippuva ihmisten tah­dosta tai tajunnasta.

 

Marxilaisen ajattelun mukaan voidaan objektiivisesti, ihmiskunnan historiaa ja nykytilannetta ”empiirisesti” tutkimalla osoittaa, että yhteiskunnallinen kehitys vääjäämättä käy tiettyjen vaiheiden kautta. Ensimmäisenä syntyneet al­kukantaiset yhteisöt ovat muistutta­neet tietyssä mielessä alkukantaista kommunismia, koska luokkajako ei vielä ollut tapahtunut eikä merkittäviä tuotantovälineitä omistettu yksityisesti. Tuotantoväli­neiden ja tekniikan kehitys mahdollisti sen, että osa ihmisistä asettui  paikoilleen  harjoittamaan primitiivistä maanviljelyä. Maanviljelyssä kävi mahdolliseksi tuottaa hieman lisätuotetta, jota ei tarvittu välttämättä tuottajan hengissä pysymiseksi. Tä­mä mahdollisti orjanomistuksen, sillä orjanomistaja kykeni anastamaan itselleen tuon lisätuotteen. 

Näin syntyi ensimmäinen luokkajako orjiin ja orjien omistajiin ja samalla syntyi yksityiso­maisuus. Pelkkä  tuotantovälinei­den yksityisomistus ei tietenkään riittänyt  vakiinnuttamaan  orjano­mistajien asemaa, vaan sen vakiin­nuttamiseksi tarvittiin  pakotusko­neisto, joksi muodostui valtio.

 

Tuotantovoimien kehitys johti laadulliseen harppaukseen, jossa siirryttiin orjanomistuksesta feodalismiin. Vaikka varsinainen orjuus pikku hiljaa lakkautettiin, tilalle astui maaorjuus, joka kuitenkin antoi ta­lonpojalle tiettyjä mahdollisuuksia asemansa parantamiseen, vaikka­kin rajoitetusti. Vaihdantatalouden ja kauppasuhteiden kehittyessä lin­nanherrojen valta aikoi rakoilla, ja talonpojat saattoivat hieman laajen­taa oikeuksiaan. Feodaaliset yh­teiskunnan yhteiskuntataloudelliset suhteet olivat jo mutkikkaammat kuin orjayhteiskunnassa ja väkiluku kasvanut,  mikä aiheutti myös valtiokoneiston mutkistumi­sen. Feodalismissa oli paljon kaupan ja teollisuuden  kehityksen aineksia, jotka myöhemmässä vai­heessa johtivat ensin keskusjohtoi­sen kuninkaanvallan syntyyn ja lopuksi saivat aikaan  laadullisen harppauksen feodaaliyhteiskunnasta kapitalistiseen yhteiskuntaan.

 

Kapitalismissa feodaaliyhteiskunnan vanha luokkajako katosi, ja vaikka kaikki kansalaiset tulivat muodollisesti tasa-arvoisiksi lain edessä, luokkajako todellisuudessa polarisoitui kahden luokan – kapitalistien ja proletariaatin – vastakkainasetteluksi. Näiden luokkien välinen ristiriita on antagonistinen eli sovittamaton ristiriita, jossa kahden asian edut ovat vastakkaiset: mikä on toiselle eduksi on toiselle haitaksi. Tämä ristiriita johtaa vääjäämättä sosialistiseen valtioon, joka hävittää kaikki mahdollisuudet toisen ihmi­sen riistoon ja eriarvoisuuteen. So­sialistinen valtio on työväen valtaa, proletariaatin diktatuuria, joka hä­vittää kapitalistit luokkana ja luo edellytykset kehittyneeseen kommunismiin siirtymi­selle. Luokkien hävittyä ja kom­munistisen tiedostamisen vahvistu­essa saamme hallintaan luonnon lisäksi myös yhteiskuntasuhteet. Kehittyneessä kommunismissa vallitsee tasavertaisuus yhteiskunnan jäsenten välillä ja heidän välilleen muodostuvat yhteistyön ja keskinäisavun kollektivistiset suhteet. Ristiriitoja ja kehitystä edelleen toki on, mutta yhteiskunnalliset ristiriidat eivät ole enää antagonistisia. 

 

Dialektisen materialismin näkökulmasta edellisen kehityksen toteuttavat yhteiskunnan kehityslait ovat luonteeltaan yhtä objektiivisia kuin luonnonlait ja niitä voi­daan käyttää hyväksi ihmisen käytännöllisessä toiminnassa.  Historiallisen materialismin mukaan yhteis­kuntailmiöiden sisäisestä yhteydestä seuraa väistämättä edellinen kehityskulku. Ihminen ei omalla toiminnallaan kykene kumoamaan yhteiskuntakehityksen vält­tämättömiä lakeja tai luomaan uusia, mutta hän voi tiedostaa ne ja niiden välttämättömyyden. Tämän jäl­keen ihminen voi puuttua aktiivisesti yhteiskuntahistoriallisiin prosesseihin, edistää välttämättömyyttä omalla toiminnallaan.

 

Miksi tällainen materialistinen historiankäsitys on dialektisen materialismin ja yleisemminkin marxilaisen ajattelun kannalta olennainen? Se on tärkeä siksi, että siihen sisältyy ajatus siitä, että historian ja nyky-yhteiskunnan "empiirisen" tutkimuksen avulla voidaan osoittaa kehityksen tähtäyspiste, päämäärä, jota kohti kehitys välttämättä kulkee. Tästä taas saadaan yhteiskuntaideaali ja ihmisen toiminnan ideaali, joka mahdollistaa vallitsevien olojen kritisoimisen. Näin marxilainen filosofia katsoo voivansa olla yhtä aikaa materialistista ja kriittistä filosofiaa. 

 

Varsinkin ns. Itäblokin maissa mutta myös länsimaissa tehtiin 1900-luvun aikana paljonkin sellaista kasvatusfilosofian tyyppistä tutkimusta, jossa lähtökohtana olivat yllä kuvatut ortodoksimarxilaisuudelle tai dialektiselle materialismille tyypilliset ideat. Henkilökohtaisesti – siltä osin kuin niitä tunnen – en kuitenkaan pidä tämän tutkimuksen tuloksia kovin mielenkiintoisina. Niitä vaivaa se, että niissä yleensä otetaan annettuna ajatus yhteiskunnallisesta kehityksestä vääjäämättä kehittyneeseen kommunismiin johtavana prosessina ja tämän jälkeen vain johdetaan kehittyneen kommunistisen yhteiskunnan ominaisuuksista kasvatukselle vaatimuksia ja tehtäviä. Näin ollen kasvatusfilosofin tehtäväksi jää lähinnä pohtia sitä, miten kasvatuksella voidaan edistää ja tukea kommunistista yhteiskuntaa.

Koko kasvatusfilosofia nähdäkseni tällöin ”latistuu” esimerkiksi seuraavantyyppisten vaatimusten esittämiseksi: koulutuksen on palveltava koko kansaa, ei vain eliittiä, koulutuksen on autettava sosialistista taloudellista kehitystä, kasvatus on alistettava poliittisiin tavoitteisiin ja poliittiselle johdolle, koulutus on integroitava koko muuhun yhteiskuntaan ja kollektivismin ja yhteistyön on oltava koulutukselle ominaista. (esim.Vestergaard et al. 1991)

 

Frankfurtin koulukunta ja sen kriittinen teoria

 

Ortodoksimarxilaisuus tai dialektinen materialismi eivät koskaan länsimaissa sellaisinaan muodostu­neet yhte­näisen kriittisen kasvatusfilosofian lähtökohdiksi. Niiden sijasta länsimaiset kriittisen kasvatusfilosofian kehitte­lijät ovat jo 1960-luvulta lähtien nojanneet voimakkaasti erääseen länsimaisen marxilaisuuden keskeiseen suun­taukseen, ns. Frankfurtin koulukunnan kehittelemään kriittisen teoriaan, joka edustaa lähinnä humanistis-antropologista marxilaisuutta. Tästä syystä kriittisen teorian perusaja­tusten – erityisesti Frankfurtin koulukunnan toisen sukupolven edustajan Jürgen Habermasin näkemysten – tar­kastelu on välttämätöntä ainakin eurooppalaisen kriittisen kasvatusfilosofian ymmärtämisen kannalta.

 

Kriittinen teoria alkoi kehittyä, kun Frankfurtin yliopistoon perustettiin 1922  Sosiaalitutkimuksen Instituutti. Max Horkheimer (1895-1973) valittiin vuonna 1931 instituutin johtoon. Jo virkaanastujaispuheessaan Horkheimer sanoutui irti "mekanistisesta marxilaisuudesta" (dialektinen materialismi), joka kieltää filosofian merki­tyksen sosiaalitutkimukselle ja jossa yhteiskunnalliset ilmiöt johdetaan yksinomaan taloudesta tai pohjaraken­teesta. Toisaalta Horkheimer sanoutui irti myös puhtaasta filosofisesta lähestymistavasta yhteis­kuntateoriaa kehi­tettäessä. Tämä kuitenkin johti ongelmaan: jos hylätään dialektinen materialismi ja sen mukana historiallinen materialismi, mistä sitten saadaan kriittisen filosofian tai yleisemmin kriittisen tieteen tarvitsema ideaalikuva yhteiskunnasta ja ihmisen toiminnasta? Tämä ”normatiivinen perusta jäikin Frankfurtin koulukunnalta puuttumaan 1960-luvulle asti.

 

Jürgen Habermas (s. 1929) edustaa Frankfurtin koulukunnan toista sukupolvea. Hänen tutkimustaan ovat hallin­neet ongelmat, jotka filosofisesti ja yhteiskuntateoreettisesti ovat peräisin ajatuksellisesta liikkeestä Kantista Mar­xiin. Tässä Habermasin tuotantoa voidaan tarkastella yrityksenä rakentaa kriittiselle teorialle siltä aikaisemmin puuttunut normatiivinen perusta, kritiikin mahdollistava ideaalikuva ihmisen toiminnasta. Tätä Habermas yritti ensim­mäisen kerran vuosien 1964 ja 1968 välisenä aikana syntyneessä teoksessa Erkenntnis und Interesse. Teos on varsinaisesti kriittinen uuden ajan länsimaisen filosofian historian tutkielma, mutta sen sisällä ja ennen kaikkea teokseen myöhemmin lisätyssä jälkipuheessa kehiteltyä näkemystä ryhdyttiin pian kutsumaan tiedonintressiteoriaksi.

 

Intressiteorian mukaan tieto ja tietäminen liittyvät erottamattomasti historiallisen ihmisen universaaliin pyrkimyk­seen tuottaa ja säilyttää oma olemassaolonsa sekä uusintaa itsensä lajina. Kolme perustavaa intressiä, intressi (1) tekni­seen kontrolliin, (2) praktiseen ymmärrykseen ja (3) emansipaatioon nousevat luontoperäisestä pakosta ja määrittävät "ne erityiset näkökulmat, joista käsin voimme vasta käsittää todellisuuden sinänsä" (Habermas 1976, 134). Näistä luonnonhistoriallisista intresseistä muodostuvat kolme tiedonintressiä:

 

(1) Tekninen tiedonintressi: Ihmisten täytyy tuottaa instrumentaalisen toiminnan avulla luonnosta kaikki materi­aalisen olemassaolon uusintamiseksi välttämätön. Yhteiskunta tarvitsee teknistä tietoa manipu­loidakseen luontoa tätä tarkoitusta varten. Tällaisesta tiedonintressistä on kyse empiiris-analyyttisissä tie­teissä (esim. fysiikka- ja kemiatieteet).

 

(2) Praktinen tiedonintressi: Tämä intressi luo symbolikielen kautta sellaista tietoa ja kulttuuristen sym­bolien tulkintaa, joka mahdollistaa yhteiskunnallisen toiminnan orientoitumisen yhteisten perinteiden mu­kaisesti ja kult­tuuriperinnön välittämisen tuleville sukupolville. Praktista tiedonintressiä toteuttavat lä­hinnä historiallis-her­meneuttiset tieteet, mutta luonnollisesti myös empiiris-analyyttiset tieteet tarvitsevat sisäistä yhteisymmärrystä ja yhteisen tulkinnan siirtämistä tuleville sukupolville. Historiallis-hermeneutti­set tieteet eivät saavuta tietoaan to­dellisuuden empiirisellä havainnoinnilla vaan kulttuuristen merkitysten ymmärtämisen kautta.

 

(3) Emansipatorinen intressi: Tämä aivan perustava intressi liittyy ihmisten vapauttamiseen (emansipoimiseen) perinteen ohjaamasta ajattelusta ja olemisesta,  yhteiskunnallisesta pakotuksesta ja yleensäkin jonkin määräämästä olemisesta. Tämä intressi toteuttaa sekä itsereflektiota että pyrkimystä kypsään ihmisyyteen. Emansipato­risen intressin päämääränä on viimekädessä emansipoitunut yhteiskunta, joka toteuttaa jäsentensä kasva­mista kypsyyteen ja mahdollistaa pakosta ja vallankäytöstä vapaan kommunikaation ihmisten kesken. Ajatus emansipaatiosta ihmisen sivistyshisto­riaa määrittävänä perustekijänä muodostaa näin kriittiselle teorialle normatiivisen perustan. Ihminen on ikään kuin lajityypillisesti ”määrätty” vapautumaan hänen toimintaansa rajoittavista pakoista. Tähän vapautumiseen ja vapautumista edistävään tietoon meidän tulisi myös tietoisesti pyrkiä.

 

Jo 1970-luvulla Habermas luopui siitä näkemyksestä, että intressiteoria olisi riittävä normatiivinen perusta kriitti­selle teorialle; karkeasti sanottuna hän tuli siihen johtopäätökseen, että intressiteoria on ainakin emansipatorisen intressin osalta melko spekulatiivinen. Hän lähti etsimään kriittisen teorian tar­vitsemaa nor­matiivista perustaa ihmiskunnan sivistyshistorian sijaan ihmisten tavasta kommunikoida ja käyttää kieltä. Hänen 1970-luvulla ke­hitellyt näkemyksensä saivat yhtenäisen kirjallisen muodon vuonna 1981 ilmestyneessä kaksiosaisessa, miltei 1200-sivuisessa teoksessa Theorie des Kommunikatives Handelns, jota voidaan toistaiseksi pitää Habermasin pääteoksena. Tässä rajoitutaan tarkastelemaan mainitun teoksen yhteydessä sitä, miten Habermas yrittää teoksessa rakentaa kriittiselle yhteis­kuntatieteelle ja filosofialle normatiivisen perustan kielifilosofisen ja kommunikaatioteoreettisen argumentaation kautta.

 

Lähtökohtana normatiivisen perustan kehittelyssä Habermas käyttää tarkastelutapaa, jota hän kutsuu for­maali­pragmatiikaksi. Habermasin radikaali väite on, että tarkastelemalla aivan arkipäivästä kielenkäyttöä ja kielen avulla koordinoitua sosiaalista toimintaa, voidaan huomata ja vakuuttua siitä,  että pakottomaan ja vastavuoroiseen yhteisymmärrykseen pyrkiminen on puheen sisään rakennettu tarkoitus tai kielen käytön al­kuperäinen tapa. Jokaisessa inhimillisessä, kielen avulla koordinoidussa toimintatilanteessa on aivan pohjimmaisena "syväraken­teena" pyrkimys pakottomaan, vastavuoroiseen yhteisymmärrykseen. Vasta yhteisymmärrykseen pyrkimisen avulla on mahdollista pakottaa, manipuloida tai tiedostamatta pettää toisia ihmisiä. Ihmisen toiminnan perustava muoto on näin ollen avoimeen, vastavuoroiseen ja pa­kottomaan yhteisymmärrykseen perustuva ja (samalla) siihen pyrkivä toiminta tai keskustelu, joista Ha­bermas käyttää nimityksiä kommunikatiivinen toiminta ja diskurssi. Toisten avoin pakottaminen, manipuloimi­nen tai tiedostamaton pettäminen omien egoististen päämäärien saavuttamiseksi taas on strategista toimintaa eri muo­doissaan.

 

Edellisen (ja paljon muun) perusteella Habermas rakentaa mallin ideaalista puhetilanteesta. Se on täysin kommu­nikatiivisen rationaalisuuden periaatteille rakentunut, vääristymätön, häiriötön ja kaikesta vallan­käytöstä vapaa kommunikaatiotilanne, jossa

(1) jokainen kielenkäyttöön ja toimintaan kykenevä subjekti saa osallistua diskursseihin,

(2)                 (a) jokainen voi asettaa kyseenalaiseksi minkä tahansa ehdotuksen,

                      (b) jokainen voi tuoda minkä tahansa ehdotuksen diskurssiin,

                      (c) jokainen voi ilmaista asenteensa, toiveensa ja tarpeensa ja

(3) Ketään diskurssiin osallistujaa ei saa pakkotoimin estää toteuttamasta kohdissa (1) ja (2) kuvattuja oikeuksi­aan.

 

Näin kriittisen filosofian voi ajatella löytäneen itselleen historiallisen materialismin kuvaaman vääjämättä syntyvän kommunistisen yhteiskunnan korvaavan ideaalikuvan ihmisen toiminnasta. Parhaimmillaan ihmisen toiminta on pakotonta, vastavuoroiseen yhteisymmärrykseen perustuvaa ja siihen jatkuvasti pyrkivää yhteistoimintaa tai keskustelua, jossa toisia ei pakoteta, alisteta, manipuloida, petetä eikä estetä tai rajoiteta heidän toimintamahdollisuuksiaan. Aina kun aukaisemme suumme sanoaksemme toiselle jotain, me Habermasin näkemyksen mukaan jo samalla tunnustamme tämän ideaalin. Tällä ajatuksella ja ylipäätään Habermasin tuotannolla on ollut viime vuosisadan lopun ja tämän vuosituhannen alun kriittisen kasvatusfilosofian kannalta varsin suuri merkitys.

 

2.3.2. Kriittinen kasvatusfilosofia

 

1960-luvun lopussa (silloisen) Länsi-Saksan alueella Hervig Blankerz, Klaus Mollenhauer ja Wolfgang Lempert lähtivät ensimmäisinä kehittämään kriittistä kasvatusfilosofiaa ja pedagogiikkaa frankfurtin koulun kriittisen teorian ja erityisesti Habermasin tiedonintressiteorian innostamina. Heidän ajatuksensa saivat 1960-luvun lopun ja 1970-luvun alun aatteellisessa ilmapiirissä runsaasti kannatusta, ja 1970-luvun ajan Frankfurtin koulun kehittelyistä ja marxilaisesta ajattelusta yleensä ponnistava kriittinen kasvatustiede oli jopa hallitsevassa asemassa Länsi-Saksan useissa yliopistoissa.

 

Yhdysvalloissa ja englantilaisella kielialueella kasvatusfilosofit ja –tieteilijät innostuivat Frankfurtin koulusta ja Habermasin tuotannosta hieman myöhemmin, 1980- ja 1990-lukujen aikana. 1990-luvun lopussa myös Yhdysvaltoihin syntyi oma kriittisen pedagogiikan liike, jonka keskeisiä kehittelijöitä ovat olleet Henry Giroux ja Peter McLaren. 

 

Tässä ei ole mahdollista käsitellä kriittisen kasvatusfilosofian tai pedagogiikan historiaa kattavasti. Esimerkkeinä kriittisestä kasvatusfilosofiasta käsitellään kahta keskeistä teemaa. Teemat ovat (1) kasvatus kommunikatiivisena toimintana ja (2) kasvatusfilosofia ideologiakritiikkinä.

 

Kasvatus kommunikatiivisena toimintana

 

Sekä varhaiselle länsisaksalaiselle että osalle myöhempää englanninkielistä kriittistä kasvatusfilosofiaa keskeinen keskusteluteema on ollut kysymys siitä, voidaanko kasvatustoiminta ymmärtää Habermasin kuvaamana kommunikatiivisena toimintana: pitäisikö meidän Habermasin pohjalta ajatella, että myös kasvatus tai opetus – pedagoginen toiminta ylipäätään – ideaalimuodossaan on järkevää, pakotonta ja vastavuoroista yhteisymmärrystä ja samalla siihen pyrkimistä? Pitäisikö meidän ottaa pedagogisten tilanteiden ideaalimalliksi Habermasin ideaalin puhetilanteen malli?

 

Jos vastaus on kyllä, sillä voi olla radikaaleja seurauksia kasvatusajattelun ja kasvatustoiminnan kannalta. Tarkastellaanpa seuraavia kuvitteellisia (mutta hyvin mahdollisia) esimerkkejä:

 

(1) Peruskoulun toisella luokalla on menossa kuvaamataidon tunti. Opettaja pysähtyy Kallen pulpetin luokse ja katsoo tämän väriliitutyötä. Opettajan mielestä työ ei ole kovin onnistunut eikä hän usko, että Kallella on juuri mahdollisuuksia menestyä jatkossa kuvataiteen alalla. Koska opettajankoulutuksessa on kuitenkin tähdennetty, että ”koulussa täytyy saada onnistumisen elämyksiä”, opettaja toteaa Kallelle: ”sehän on oikein hyvä”.

 

(2) Peruskoulun seitsemännen luokan oppituntia häiritsee koko ajan poikaporukka, joka jalat pöydällä istuen kertoo toisilleen vitsejä ja naureskelee niille ääneen. Opettaja näkee tarpeelliseksi puuttua tilanteeseen ja toteaa ääntään korottaen: ”Nyt jos se hölötys ei lopu, joka iikka lähtee seuraavaksi rehtorin kansliaan!”

 

Molemmat tilanteet (1) ja (2) ovat habermasilaisessa katsannossa esimerkkejä strategisesta toiminnasta. Tilanteessa (1) eräs toimija (opettaja) salaa toiselta toimijalta (Kallelta) jotain ja itse asiassa valehtelee hänelle. Kyse on näin ollen manipuloinnista, jossa opettaja tavoittelee kieltä käyttämällä jotain sellaista päämäärää, joka ei ole Kallelle ymmärrettävissä tai nähtävissä. Tilanteessa (2) opettaja puolestaan avoimesti pakottaa toisia toimijoita toimimaan haluamallaan tavalla uhaten heitä käskyn noudattamatta jättämisestä seuraavilla sanktioilla. Hieman kärjistäen voi sanoa, että jos hyväksymme ajatuksen siitä, että kasvatus ja opetus ideaalimuodossaan ovat kommunikatiivista toimintaa, meidän tulisi pitää esimerkkien (1) ja (2) toimintatilanteita ”sairaina”. Niissä ei toimitakaan pakottaman, vastavuoroisen yhteisymmärryksen mukaisesti vaan niissä on kyse toisten pettämisestä ja pakottamisesta. Kriittisen kasvatusfilosofian näkökulmasta meidän tulisi siis suhtautua kriittisesti sekä tällaisiin toimintatilanteisiin että sellaisiin yhteiskunnan rakenteellisiin ja muihin tekijöihin (esimerkiksi opettajankoulutukseen ja opetussuunnitelmaan), jotka tuottavat ja mahdollistavat tällaisia toimintatilanteita. Kasvatusajattelumme tulisi siis perustua kuvion 2.3 tapaiseen hahmotukseen.

 

 

 

Kuvio 2.3. Kasvatustieteen tutkimuskohde ideaalina ja reaalisena toimintana (Mollenhaueria 1972, 69 muunnellen)

 

Meidän tulisi siis lähteä siitä, että parhaimmillaan kasvatus ja opetustilanteet voisivat olla Habermasin kuvaaman ideaalin puhetilanteen kaltaisia järkevän yhteistoiminnan ja järkevän keskustelun tilanteita. Samalla meidän tulisi huomata se, että todellisuudessa opetus- ja kasvatustilanteet usein sisältävät uhkailua, lahjontaa, kiristystä ja manipulointia. Tällaisiin reaalisiin tilanteisiin meidän pitäisi suhtautua kriittisesti. Meidän jopa tulisi yrittää muuttaa kasvatusta ja opetusta sekä niiden rakenteellisia ehtoja siten, että todellisissa tilanteissa päästäisiin lähemmäksi ideaalia. (Mollenhauer 1972, 69-70). Konkreettisesti tämä merkitsisi valtavaa mullistusta esimerkiksi nykyisessä peruskoulussamme: meidän pitäisi tunnustaa oppilaiden ja opettajien tasavertaisuus pedagogisen toiminnan keskeisenä lähtökohtana. Oppilaat tai kasvatettavat olisi tunnustettava tasavertaisiksi toiminnan osapuoliksi ja opetustilanteet – sikäli kun niitä enää olisi – olisi järjestettävä niin, että jokainen, niin opettaja kuin oppilaskin, voi vaikuttaa toiminnan tavoitteisiin ja toimintatapoihin. Tämä merkitsisi myös nykyisen opetuksen suunnittelujärjestelmän romuttamista!  

 

Kriittinen kasvatusfilosofia ideologiakritiikkinä

 

Varsin suuri osa marxilaisen ajattelun pohjalta tehtyä kriittistä kasvatusfilosofiaa on luonteeltaan ideologiakritiikkiä. Termiä 'ideologia' ilmeisesti käyttivät ensin ranskalaiset filosofit 1700-luvun lopulla viitaten sillä "ide­oiden tieteeseen". Termin marxilainen käyttötapa kuitenkin poikkeaa tästä olennaisesti. Marx ja Engels käyt­tivät ideologian käsitettä hyvin yleisellä tasolla, kuvatessaan ihmisen (yksilöllistä ja "kollektiivista") tietoisuutta sosiaalisten suhteiden heijastumana. Marxin mukaan ideolo­giat naturalisoivat, historioivat ja ennen kaikkea ikuistavat. Ideologiset rakenteet siis (1) näyttävät luonnollisilta, "asioiden oikeilta järjestyksiltä" (luonnollistami­nen), (2) näyttävät historiallisen kehityksen loogisilta päätepisteiltä tai lopputuloksista (historioiminen) ja (3) syn­nyttävät käsityksen siitä, että kun asioiden lopullinen ja luonnollinen tila on saavutettu, asiat myös pysyvät nyky­muodossaan (ikuistaminen).

 

Edellisten ajatusten lisäksi varsinkin länsimaiselle marxilaisuudelle ja kriittiselle kasvatusfilosofialle Louis Alt­husserin (1918-1990) kehittämä, 1960-luvulla runsaasti keskustelua herättänyt "ideologiateoria" tuntuu olleen merkittävä vaikute. Althusserin (1971) mukaan

 

”In a class society ideology is the relay whereby, and the element in which, the relation between men and their conditions of existence is settled to the profit of the ruling class.  In a classless society, ideology is the relay whereby, and the element in which, the relation between men and their conditions of their existence is lived to the profit of all men.”

 

Althusserilaiseen ideologiakäsitteeseen siis sisältyy ajatus eräänlaisesta konstruktivismista. Ideologiat ovat tästä näkökulmasta erottamaton osa kielenkäyttöä. Kieli ei kuvaa maailmaa sellaisena kuin se todella on, vaan pikem­minkin rakentaa sen tietynlaiseksi: rakentaahan se nimenomaan kaikki suhteet yksilöiden ja todellisuuden välillä. Näin ollen se rakentaa myös "yksilöt" ja "todellisuuden". Althusserin mukaan ideologiat eivät rakennu yksilölli­sistä tietoisista ratkaisuista tai yksilön aikaisempien tietojen perusteella, pikemminkin ne syntyvät yhteiskunnassa vallitsevan tuotantotavan perusteella.

 

Kapitalistisessa yhteis­kunnassa ideologiat siis legitimoivat vallalla olevia herruus- ja alistussuhteita; saavat ne näyttämään luonnollisilta ja oikeutetuilta.  Ideologioiden erityinen ongelma on siinä, että (kapitalistisessa yhteiskunnassa) ideolo­giat näyttäytyvät itsestäänselvyyksinä, to­tuuksina, luonnollisuuksina jne. ja kätkevät samalla taustallaan olevat todelliset intressit, jotka pitävät yllä epätasa-arvoa, epäoikeudenmukaisuutta ja riistoa. Althusserilaisen marxilai­suuden näkökulmasta ideolo­gia on siten vieraantunutta tai vääristynyttä tietoisuutta.

 

Kriittisen kasvatusfilosofian ja pedagogiikan edustajien mukaan myös se toiminta, joka tapahtuu koulujärjestelmässä on yhteiskunnallisten valta- ja riippuvuussuhteiden kautta määräytynyttä. Vaikka erilaiset kasvatusinstituutiot – esimerkiksi suomalainen peruskoulu – ovat suhteellisen itsenäisiä, on virheellistä uskoa, että koulutus ja kasvatus voisi olla ideologioista vapaata. Kouluissa pikemminkin välitetään ja tuotetaan ideologista tietoisuutta. Kouluinstituutio luo illuusion harmonisesta ja demokraattisesta yhteiskunnasta ja kätkee omat ideologiset piirteensä tämän illuusion alle.

 

Saksalaisista kriittisen pedagogiikan edustajista erityisesti Wofgang Klafki vaati, että kriittisen kasvatusfilosofian tai pedagogiikan täytyy paljastaa ja kritisoida erilaisten koulutusinstituutioiden ideologisia käytäntöjä  Millaisia nämä ideologiset käytännöt sitten ovat? Siljander (2002, 165) käyttää seuraavaa esimerkkiä:

 

”Tutkimuksissa on toistuvasti todettu, että alempiin sosiaaliluokkiin kuuluvien vanhempien lapset suoriutuvat koulussa keskimäärin heikommin kuin ylempien sosiaaliluokkien lapset…Tämä riippuvuus vaikuttaa lainomaiselta: mitä alemmasta sosiaaliluokasta lapsi tulee, sitä epätodennäköisempää on menestyminen älyllistä suoriutumista vaativissa koulutehtävissä…Alempien sosiaaliluokkien oppilaiden kyky-, älykkyys- ja lahjakkuusrakenne aiheuttaa heikon koulumenestyksen, mikä taas vaikuttaa tulevaan työ- ja ammattiuraan.”

 

Lainauksessa mainittu säännönmukaisuus on havaittu myös Suomessa tehdyissä tutkimuksissa. Kriittisen kasvatusfilosofian näkökulmasta kyseessä on kuitenkin ideologinen käytäntö eikä mikään luonnonvälttämättömyys. Ensinnäkin koulu ei ole sattumalta sellainen kun se on. Kriittisen näkemyksen mukaan koulun opetussuunnitelma ja koulussa käytetyt opetusmenetelmät ovat valikoituneet sellaisiksi, että ne palvelevat ”vallassa olevan” luokan etuja (sopivat ylemmistä sosiaaliluokista tulevien perheiden lapsille). Koulutus ja sen opetussuunnitelmat voisivat olla myös toisenlaisia. Jos kuvittelemme, että yllä mainittua säännönmukaisuutta ei voi muuttaa tai murtaa, olemme nimenomaan ideologisen harhan vallassa. 

 

Ideologiakriittinen lähestymistapa kasvatusfilosofiassa tarkoittaa siis sitä, että kasvatukseen liittyvät tyypilli­set toiminta- ja ajattelutavat hah­motetaan vasten kokonaisyhteiskunnallista tilannetta: pyritään osoittamaan niiden historiallinen luonne, niiden sidos talou­dellis-poliitti­siin tekijöihin sekä ennen kaikkea paljastamaan, ketä tai mitä ryhmittymää ne palvelevat ja keitä ne puolestaan sortavat tai haittaavat. Kriittisen kasvatusfilosofian on esitettävä kritiikkiä vallitsevan yhteis­kunnan rakenteita kohtaan ja kehiteltävä mielekkäämpiä vaihtoehtoja yhteiskuntajärjestykselle ja -elämälle. Yk­silöllisen tietoisuuden tasolla ideologiat ja yhteiskunnallinen väkivalta tai her­ruussuhteet näkyvät ajatteluun si­säistettyinä itsestäänselvyyksinä, "totuuksina" ja autoritaarisina persoo­nallisuudenpiirteinä tai toisaalta alistumi­sena ja voimattomuutena. Kriittisen kasvatusfilosofian tehtävä on  vapauttaa myös yksilöt heidän intrapsyykkisistä pakoistaan ja voimattomuudestaan. Tämä edellyttää vir­heellisen tietoisuuden kritiikkiä yksilötasolla.

 

Tehtävä 4: Pohdi, millaisisia kasvatusta jo koulutusta koskevia ideologioita Suomessa voisi tällä hetkellä vallita.

 

3. LOPUKSI JA JOHDANNOKSI OPINTOTEHTÄVIIN

 

Kuten edellä on käynyt ilmi, kasvatusfilosofian tekemiseen on tarjolla monta mahdollisuutta. Yhtenäistä käsitystä siitä, mikä on kasvatusfilosofian tutkimuskohde, tekemisen tapa ja suhde elämänfilosofiseen kasvatusajatteluun ei ole olemassa, Lisäksi tässä tekstissä käsiteltyjen kasvatusfilosofisten perinteiden ohella on olemassa vielä joukko muitakin lähestymistapoja kasvatuksen filosofiin ongelmiin. Usein näitä myös sekoitellaan keskenään, jolloin voidaan puhua esimerkiksi hermeneuttis-eksistentialistisesta tai hermeneuttis-fenomenologisesta kasvatusfilosofiasta.

 

Tämä tilanne on kasvatustiedettä opiskelevan henkilön kannalta sekä hankala että onnellinen. Hankalaksi tilanteen tekee se, että kasvatusfilosofiasta, kuten ehkä myös koko kasvatustieteestä, voi olla vaikeaa muodostaa kokonaiskuvaa; lohduttautua voi kuitenkin sillä, että ehkä tällaista kokonaiskuvaa ei ole olemassakaan. Onnellista tilanteessa taas on se, että keskenään kilpailevat erilaiset kasvatusfilosofiset lähestymistavat tarjoavat verrattoman mahdollisuuden tarkastella ja kehittää omaa kasvatusajattelua erilaisista ja jopa toisiaan haastavista näkökulmista. Toivon mukaan tämä oppimateriaali yhdessä kurssikirjallisuuden kanssa onnistuu tässä tehtävässä edes tyydyttävästi.

 

Opintojakso ’Kasvatuksen filosofiset perusteet’ suoritetaan tekemällä viisi opintotehtävää. Tehtäviin kannattaa suhtautua ”filosofisella asenteella”: olennaista ei ole niinkään referoida tässä oppimateriaalissa ja kurssikirjassa esitettyjä näkemyksiä vaan pikemminkin kehitellä tehtävän avulla omaa kasvatusfilosofista ajattelua eteenpäin.

 

KASVATUSFILOSOFIA JA ETIIKKA –KURSSIN (3ov), OPINTOTEHTÄVÄT

 

Koko opintojakso on mahdollisuus suoritetaan opintotehtävinä, joissa täytyy osoittaa hallitsevansa kurssimateriaalissa (Puolimatkan teos, Vestergaardin et al teos. ja tämä oppimateriaali) käsitellyt asiat. Kurssin neljä opintotehtävää täytyy lähettää yhtenä kokonaisena sähköpostin liitetiedostona Jouni Peltoselle viimeistään ? 2003. Merkitse tehtäviin a) nimesi, b) sotusi, c) osoitteesi ja d) sähköpostiosoitteesi. Tehtävien lähettämisen liitetiedostojen tallennusmuotoja ei ole rajoitettu (mieluiten rtf-muoto, mutta muutkin kelpaavat). Opintotehtävät arvioidaan asteikolla i/a.

 

Tehtävä 1: Tarkastele tunnetuimpia tietoteorioita ja pohdi, mitä seurauksia niillä on opetuksen suunnittelun, toteuttamisen ja arvioinnin kannalta.

 

Tehtävä 2: Valitse suomalaisesta arkikielenkäytöstä kasvatusta ja koulutusta koskeva katkelma (esim. pätkä nettikeskustelusta, yleisönosastokirjoitus) ja analysoi siinä esiintyvää kielenkäyttöä, esim. miten käsitettä ’kasvatus’ käytetään, mitä ristiriitoja käsitteen käyttötapaan sisältyy.

 

Tehtävä 3: Hermeneuttis-henkitieteellistä kasvatusajattelua edustavan Erich Wenigerin mukaan jokaisella kasvattajalla ja opettajalla välttämättä on jo ”teoria” kasvatus- ja opetustoiminnasta (I ja II toisen asteen teoria) ilman kasvatustieteen opiskeluakin. Pohdi retrospektiivisesti omaa I ja II asteen ”kasvatuksen teoriaasi”. Mihin se on tähän asti ”perustunut” ja miten tänä lukuvuonna suorittamasi kasvatustieteen opinnot ovat teorioitasi muuttaneet?

 

Tehtävä 4: Pohdi, millaisisia kasvatusta jo koulutusta koskevia ideologioita Suomessa voisi tällä hetkellä vallita.

 

Tehtävä 5: Kasvatuksellinen opetus ja indoktrinaatio: Monissa kasvatusfilosofian suuntauksissa on tarkasteltu kysymystä siitä, voidaanko käsitteellisesti erottaa toisistaan kasvatuksellinen, ”hyvä” opetus ja jonkin doktriinin pakkosyöttäminen oppilaille tai opiskelijoille eli indoktrinaatio. Käsittele opetuksen ja indoktrinaation erottamisen ongelmaan kirjallisuudessa esitettyjä vastauksia nimenomaan omien kokemustesi näkökulmasta!

 

Yleisiä ohjeita: Tehtäviesi täytyy osoittaa, että olet (a) tutustunut kurssin materiaaliin (tämä materiaali ja kirjallisuus) ja (b) pohdiskellut tehtäviin liittyviä kysymyksiä monipuolisesti. Tehtäviin antamiesi vastausten liuskamäärä on sinänsä sivuseikka, mutta yhteensä 20 konekirjoitusliuskaa varmaankin riittää.

 

KIRJALLISUUTTA

 

Althusser, L. 1971. Ideology and the Ideological State Apparatus. Teoksessa Althusser, L. Lenin and Philosophy and other essays. New York: Monthly Review Press.

 

Gadamer, H.-G. 1972. Wahrheit und Methode. 3. Erweiterte Auflage. Tübingen: J.C.B. Mohr (Paul Siebeck).

 

Habermas, J. 1976. Communication and the evolution of society. Toronto: Beacon Press.

 

Habermas, J. 1984. Theory of communicative action vol. I - Reason and rationalisation of society. USA: Beacon Press.

 

Habermas, J 1989. Knowledge and Human Interest. Cambridge: Polity Press.

 

Habermas, J. 1987. The theory of communicative action. Volume 2. Lifeworld and system: A Critique of functionalist reason. Cambridge: Polity Press.

 

Hegel, G. W. F. 1820/1994. Oikeusfilosofian pääpiirteet eli luonnonoikeuden valtiotieteen perusteet. Oulu: Prometheus. 

 

Hirsjärvi, S. & Huttunen, J. 1991. Johdatus kasvatustieteeseen. WSOY.

Konstantinov F. et al. 1974. Marxilais-leniniläisen filosofian perusteet. Edistys: Moskova.

 

Kotkavirta, J. & Nyyssönen, S. 1994. Ajatus. Johdatus Filosofiaan: WSOY: Porvoo.

 

Marx K. - Engels F. – Lenin. V.I. Dialektisesta materialismista. Kokoelma. Kustannusliike Edistys. Moskova

 

McCarthy, T. 1978. The critical theory of Jürgen Habermas. Glasgow: Bell and Bain.

 

Mollenhauer, K. 1970. Erziehung und Emanzipation: München: Juventa Verlag.

 

Mollenhauer, K. 1972. Theorien zum Erziehungsprozess. München: Juventa Verlag.

 

Puolimatka, Tapio. 1996. Kasvatus ja filosofia. Helsinki: Kirjayhtymä

 

Siljander, P. 1988. Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 55/1988.

 

Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava.

 

Vestergaard, E. et al. 1987. Johdatus kasvatuksen filosofiaan. Helsinki: Yliopistopaino.

 

Young, R. 1989. A Critical theory of education - Habermas and our children's future. New York: Harvester Wheatsheaf